指向图像识读能力提升的美术大单元教学实践探究

蔡　昕

指向图像识读能力提升的美术大单元教学实践探究

蔡昕

（宿豫区第一初级中学，江苏宿迁223800）

《新美术课程标准》（2011）认为：美术课应该在我国基础教育课程体系中发挥更积极的作用，为国家培养具有人文精神、创新能力、审美品位和美术素养的现代公民，因此提出了美术素养的概念。根据时代发展以及人们对美术及人类研究的深入，对美术课程的目的设置有了新的认识，美育的最终目的是要培养人的“美术核心素养”。其中图像识读能力是美术五大核心素养之首。

核心素养；大单元教学；单课时教学；建构主义

随着社会的发展，单课时教学的局限性就显现出来，由于单课时时间短，学生的思考与表达不够充分，知识的获得相对割裂不完整。单课时课堂上完成的作业难度系数偏低且材料单一，学习的深入性不够，没有形成研究型教学。为了建立核心素养与课程的内在联系，教育部要求各学科的核心素养应凝练并体现出来。而大单元教学则全面落实了这些问题，它紧紧围绕培育学生的美术核心素养而展开。

一、教学背景，研究缘起

鉴于最初对美育认识的局限性，1992年《美术教学大纲》的目的是:“通过美术教学，向学生传授浅显的美术基础知识和简单的造型技能。”在当时应试教育背景下，单课时教学应运而生。随着时代的发展，教育理念的不断革新，对学生的教学目标设置由最初的“技能和知识点的掌握”转变为形成必要的“美术核心素养”。美术核心素养可以概括为五大方面：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。那么，该如何理解五大核心素养呢？图像识读能力——认知和理解，它指的是对艺术作品或读图时代对图像的认知和理解，对作品的认知和深度的理解；美术表现——感知和能力，引领学生在进行美术学习的同时要进行表现，学生在感知基础上的绘画或表现能力；审美态度——素养结果，最终培养学生素养的一个结果，学生是否能够审美，他们最终的态度如何；创想能力——智力结果，它是想象力和创造能力，在美术学科是如何形成的，学生思维上的一个智力结果；文化理解——背景与环境，美术是在文化的背景下才能解读的一门学科艺术，艺术在人类发展文明的进程中是不可缺的，每一个阶段都是有艺术，它是不可缺的。其中，图像识读是五大核心素养之首，它和美术表现为两个基本的学科素养。另外三个核心素养是在此基础上衍生出来的，而图像识读又为美术表现奠定了基础。因此学生具备图像识读能力才能更好地培养其他核心素养，提高教学效率。

“图像学”一词源于希腊，它的研究在西方可以分为三个阶段，即瓦尔堡时期、潘诺夫斯基时期以及潘诺夫斯基以后时期。最早从澳大利亚艺术家瓦尔堡开始奠定基础，潘诺夫斯基时期，图像学成熟和发生了影响。西方图像学对美术作品的解读可以分为三个层次：①解释图像的自然意义；②发现和解释艺术图像的自然意义；③解释作品的内在意义。因此，西方图像学的研究可以理解为我们目前对艺术作品的“图像识读”能力的理解。它在国外有着久远的研究历史，也常见于专业人士对于艺术作品的深入研究和探索。

当前对于学生的图像识读能力的提升还是集中在学校内课堂上，美术欣赏课是学生识读能力培养的主要途径，它更有助于培养学生的美术核心素养，而美术欣赏课的授课模式对于学生图像识读能力的培养有着至关重要的作用。那么，最近新推行的大单元教学模式则顺应时代的发展应运而生。它和单课时教学相比更适合当前学生的发展，它们二者之间又有不同。

二、核心概念，依托理念

单元教学最先由美国的教育家莫里逊20世纪30年代提出来的。莫里逊认为，学生想要获得结果必须让学生熟练掌握所学的内容。因此，教师的教学应通过单元的方式，让学生以数日或一周的时间学习一项教材中的知识或解决一个问题，后来此法在不同教学中有所创新和发展。以往的美术教材把同类内容编排成学科单元即单课时教学，让学生循序渐进或反复操练习获得某种知识和技能。

钟启泉指出，“核心素养——课程标准——单元设计——课时计划”，在课程发展与教学实践中是环环相扣的，一线教师须基于核心素养展开教学设计。

大单元教学是以培养学习者们的核心素养和进阶发展为目标，对当前学习内容进行分析、整合、重组、开发形成明确的主题。教学组织者可以利用多种教学形式及教学策略，激发学生主动参与，教学组织者通过一些课时完成一组彼此关联的结构化教学。

现代美术课程设置与实施受后现代主义课程观的影响，在教学理念中又提出了新的教学思路——建构主义学习理念，它是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、讨论等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。”大单元教学就是在此教学理念上应运而生的，它有效地解决了当前教学中面临的问题，培养学生的美术核心素养。

三、观察比较，优势凸显

那么，与单课时教学相比，大单元教学有何不同？“大”在何处？就学习目标而言，“学科单元”教学即单课时教学而言是集中学会某种学科知识为目标，大单元教学则是围绕情境化主题的真实性学习任务“像艺术家一样去创造”，以作品的质量和全面提升美术核心素养为目标。

就学习方法而言，单课时教学主要是教师讲学生听，教师示范学生练习的被动学习。大单元教学则强调“做中学”，学生的学习是在真实性学习任务驱动下进行自主建构，在经历“像艺术家一样创作的”过程，体验各种美术活动中，学到各自所需的知识与技能。

就学习过程而言，单课时教学是相似的技法反复操练，关注某一技能或某一知识点，皆为单一地接受一些碎片化的知识点。大单元教学则围绕情境化主题展开创作，是按“主题—欣赏—技法—构思—创作—展评”这一逻辑过程推进的，是由各环节不同性质学习活动的小单元组成的，强调相互关联、学科理解的综合学习，从而与单课时教学有着本质的区别。

就学习质量而言，单课时教学侧重于某一知识点或某一技能。新知识观认为：学科知识本质上不是学科事实，而是学科理解；不是遮蔽世界，而是揭示世界。不是越多越好，而是越深越好。因此，落实学科核心素养，要求大单元教学强化学科本质和育人价值。强调学科大概念的引领，提升思维能力，追求深度学习和学科理解。

大单元教学的优势还体现在加强了知识点之间的联系，所有的知识点像散落的珍珠一样被串了起来，从而形成一个完整的整体。这样可以让学习者们梳理好知识点之间的关系，使它们形成更加完整、坚固的知识结构体系。

与单课时教学相比，它可以一个阶段多课时完成。教师选好主题后可以用至少三课时完成，对于学生来说可以获得知识结构相对完整和综合的学习内容。单课时的三维教学目标中知识与技能的获得相对零散，难以真正实现情感态度与价值观目标。而大单元教学是基于整个单元整体设计的，注重教学三维目标的有机整合，而且它的教学形式是多种的，更不必仅局限于课堂。大单元教学整个教学模式通俗地讲可以理解为春播、夏管、秋获三大步骤，即课与课之间是环环相扣的，是互相递进的关系而非平行的关系。

四、案例解析，课堂实践

为了可以更加深入地了解大单元教学进而不断地完善再应用，教师应进行课堂实践。本次课堂实践目的在于提升学生的图像识读能力，它是核心素养培养的基础。教师在苏少版美术教材课程内容的基础上设计了一个校本课程，以凡·高的著作为例，深度解析作品背后传递出来的凡·高的内心世界，通过点线面及色彩等美术语言的表达走近凡·高。大单元课题为《走进艺术语言的世界》，它分为三个子课题。

（一）第一单元：线条的魅力（1课时）

线是造型元素中非常重要的一点，在本单元的课程内容设计上教师引导学生观察、发现、总结不同线条在生活中的特性。课前让学生搜集了一些生活中隐藏的线条照片，然后相互交换、展示资料，学生自己观察提炼生活中的线条。在此基础之上，教师再引导学生感受不同线条塑造出不同形体的直观感受，原来线条是可以说话的，是可以表达传递情感的。最后学科交融，让学生听音乐用线条表达不同的感受。在观察、提炼、感受、创作表达的过程中培养了参与者的图像识读能力和美术表现能力。

在教学中教师起着串引指导的作用，教师课前布置任务让学生准备，每个学生都可以积极参与其中，学生参与度越高，那么投入的精力和关注度也就越高。教师在每个环节设置好问题，让学生发现问题再解决问题，个人发现获得和小组合作协助获得。这样可以让学生能更好地自主学习与合作探究，建构学生自己的知识体系。最后学生课末提炼、总结知识点，为后期美术作品的欣赏体会做铺垫。

（二）第二单元：《用色彩表达情感》（2课时）

本单元的导入是从线转换成面开始，这样子课题之间也保持着联系。面一旦着色就有了明显的色彩，学生观察不同的海报呈现不同的氛围感发现，原来色彩是有自己的情感倾向性，通过对海报的观察比较，培养学生的审美判断能力。然后欣赏大师作品，蒙克的《呐喊》和吴冠中的《吴家作坊》。同学们发现原来强烈的色彩可以表达强烈情感，表达的形式可以是夸张、写实或抽象化等。作品的欣赏与理解一定要放到的文化背景中去，课上让学生在线搜集相关的创作背景资料，小组分工寻找答案。教学过程中体现了核心素养中文化理解能力与审美判断能力的培养，也有学生团队协作能力的培养。最后一课时的时间让学生用色彩创作，形式不限，可以具象也可以抽象，培养学生的创意实践素养。这个阶段可以让学生去自由表达，可以用色彩表达具象的概念，例如老人、小孩、井……也可以用色彩表达抽象的概念，例如愉悦、青春、痛苦等。

课堂上教师事先设置问题，引导他们找出问题再进行解决。教师在每个环节的衔接和问题的解决上做好一定的引导作用，尽量给每个学生参与的机会，在学生回答之后，教师及时给予一定的鼓励和补充。课末，教师让学生自己总结知识点，形成良好的学习习惯，促进学生思维的发展。这样也可以让学生养成一个良好的学习习惯，每次积累建构知识会自主地生成新的知识主干。

（三）第三单元：《走近凡·高》（2课时）

在前边两单元学习的基础之上，让学生自己解读大师作品。学生对作品的解读已经具备一定的能力，这个能力指的是美术核心素养中的图像识读能力。学生要会解读作品中的符号语言，比如强烈的色彩可以代表强烈的情感、扭曲的线条可以表露出人物纠结的内心、用绿色画人物的皮肤可能隐喻地表达出人物身体健康状态已经出现问题的信号。课前教师让学生提前搜集凡·高的生平资料，对凡·高个人背景有一个大致了解，学生已经会通过线条、色彩、构图等美术语言元素解读作品，了解作品背后的情感传递及价值取向。课前教师设置了导学单让学生提前准备，学生课前去图书馆搜集了相关资料并整理归纳。课堂上就是一个交流互动讨论的过程，学生们各抒己见，小组讨论发表意见。他们由凡·高的生平入手了解，通过他不同时期的作品风格变化观察凡·高内心世界的起伏变化，唯一不变的是对梦想纯粹的热爱与执着的追求。法国学者莫里斯·梅洛—庞蒂曾经深有体会地说：“在艺术家画笔的每一笔触中，都表现着解剖和构思的规则，正如在球拍的每一次挥动中，潜藏着网球比赛的规则。”学生要学会解读作品，走入作品，深度感知，情感共鸣。

本课还有一个情感升华的点，让学生跨越时空与凡·高对话，时间点选在凡·高选择结束自己生命的前一天，想一想“你会和他说什么？”在一首“Vincent”背景乐中闭眼冥想，学生的答案也很丰富，有的也有一定深度。他们表示收获需要累积和等待，也有的学生表示梦想需要坚定的信心和抗打击的状态……

本单元是对前期两单元的一个归纳与收获，也是学生相互碰撞知识点的一个过程，浅显层次是分析技法的转变，进阶研讨是凡·高风格的转变，深度研讨是凡·高面对困境表现出来的情感与价值观的转变，都在潜移默化地影响着学生的世界观。课末，教师让学生自己创作，也可以以自己的名义给凡·高回一封信，与开头相呼应，也可以通过临摹感悟凡·高的心境，还可以自己创意实践。整个单元的设计紧紧围绕培养学生的五大核心素养而展开，体现了学生的课堂主体地位。

五、实践反馈，总结反思

整个单元设计都跟随一份学生的自我评价表和小组分工统计细则表，确保每位学生都可以积极参与进来。对比以前，教学设计的深度与广度还有学生的参与度都大幅提升，真正做到了让学生自主建构知识体系。本次大单元课堂教学实践只是个开端，学生需要告别传统的教学模式与之相适应，教师和学生都需要一个调整和磨合时期。

钟启泉老师曾经说过：单元设计不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸，必然会经过种种迷茫、困惑、冲突、感悟，是一个“否定—肯定—再否定—再肯定”的过程。据此产生新的变革、扩大、深化、再改造，教师也在这样的过程中不断调整自己的教学、增长教育智慧。单元活动归根到底是教师永远的主题和活动的重心，所有的这一切，都是为了培养学生的核心素养而服务。

现在已进入核心素养的时代，“图像识读能力”的培养对于核心素养的养成有着重要的铺垫作用。积极推行大单元教学并配合欣赏课进行实现其教学有效性，是教师当前急需思考并付诸实践的问题。教师要在大单元教学的框架下支撑好指向图像识读能力提升教学的小框架，继续摸索前进，总结经验教训。

《初中美术新课程标准》在教学建议中再次强调“积极探索有效教学的方法”，明确“以学生为本”的教学设计的指导思想。在教学过程中，教师通过对教学目标、教学情境、信息资源、探究学习、自主学习、合作学习、学习活动、学习评价等方面的精心设计，提高美术教学效率”。通过大单元实践得知，只要教师“蹲”下来与学生对话，给学生时间和信任，为学生搭建学习的平台，会发现学生是最好的教学资源。

[1] 王大根.中小学美术教学论[M].南京:南京师范大学出版社,2013.

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