乡村教师课程能力弱势表征及提升策略

苏鹏举，王海福

（1.阿克苏职业技术学院公共基础学院，新疆阿克苏 843000；2.喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000）

教师课程能力决定着教师对课程理解与转化，影响着教师对课程的实施，优化着教师的教学行为，决定着课堂的教学质量，最终影响着教育改革的成败〔1〕。我国课程决策机制由国家决定转变为由国家、地方和学校三级结合的“三级课程管理”模式，赋予了乡村教师专业自主权和课程开发权，为乡村教师参与课程改革提供了广阔空间。令人遗憾的是，长期以来，课程研究与实践过程中乡村教师参与课程改革的“边缘化”“真空化”，导致乡村教师课程理解能力消解、课程批判能力匮乏、学科素养缺失等弱势表征日益凸显。

随着新课程改革不断深入、核心素养培育落地生根，对于新时代乡村教师课程能力提出了新挑战。我们需要进行追问，新时代乡村教师课程能力内涵是什么？乡村教师课程能力的出发点和落脚点在哪？乡村教师课程能力弱势表征有哪些？如何提高新时代乡村教师课程能力？本研究基于以上问题展开论述，旨在为提高乡村教师课程能力抛砖引玉。

一、乡村教师课程能力内涵阐释

关于课程内涵阐释，学界目前尚未形成统一共识。《教育大辞典》认为，课程就是为了实现教育目标而选择的教育内容的称谓〔2〕。而关于能力的论及，《现代汉语词典》对能力界定为“能够胜任某项任务的主观条件”〔3〕。关于对“教师课程能力”解读，慕容勋等学者认为，教师课程能力指教师完成各项课程活动所表现出的专业能动力、专业自主力和专业创造力，它着重思考“为什么要学和学什么”，强调学生及学习范围（知识或活动或经验）的知识和技能，其作用的过程倾向学生的“学”为中心，具体体现在对课程的理解、规划、选择等过程中〔4〕。新时代乡村教师课程能力是乡村教师基于乡村教育场域成功开展乡村课程活动过程中所具备的个性心理特征和主观条件，包括课程能动力、课程自主力、课程创造力，决定课程活动顺利开展，直接影响课程实施效果。能动力指乡村教师具备课程理解决策能力、课程设计开发能力，它作为乡村教师课程能力生成的基础，为乡村教师课程综合能力发展奠定基础；自主力包括乡村教师对课程规划整合能力、课程实施组织能力，它是乡村教师基于“相互适应”课程价值导向为基础，通过乡村师生课程履历经验践行课程理念的活动过程，是乡村教师课程能力的关键要素；创造力指乡村教师课程能力发展处于“师定创生阶段”，它是对“忠实取向”“相互适应取向”课程价值导向的超越和升华，具体表现为乡村教师课程研究创新能力和课程反思批判能力。

总而言之，新时代乡村教师课程能力是乡村教师专业化发展的必然趋势，乡村教师在课程实施前、实施中、实施后一体化发展过程中所表现出的能动力、自主力和创造力，主要聚焦教师“教什么”、学生“学什么”，教师“如何教”、学生“如何学”，教师“教的如何”、学生“学的如何”等一系列问题，在整个课程生态系统中，乡村教师需要以乡村学生的“学”为中心，具体包括乡村教师对乡村课程的理解和体悟、设计和规划、选择和实施、反思和评价等活动，其中，主体性、实践性、建构性、整合性、生成性等要素构成了乡村教师课程能力的显著特征。乡村教师课程能力凸显乡村教师综合课程素养，主要体现在乡村教师课程理解决策能力、课程开发设计能力、课程组织实施能力、课程批判反思能力和课程研究建构能力等，需要再次说明的是，乡村教师在课程实施全过程阶段不仅扮演课程的“执行者”“消费者”角色，同时扮演“实践者”“建构者”角色。

二、乡村教师课程能力时代价值

（一）顺应核心素养发展的时代诉求

诚如有学者所言，新课程改革理念体现课程不是按部就班的“文本课程”，而是动态生成的生态“体验课程”，学生是学习的主体，把精神生命发展的主动权交给学生〔5〕。基于此，现代学生观、教师观、教学观、课程观给新时代乡村教师课程能力提出了新挑战，此外，随着核心素养培养理念不断深入，学科核心素养时代的到来进一步要求乡村教师通过课程媒介进行开展，然而，在一定程度上，核心素养落地生根的关键在于教师，实施成效的关键在于教师课程能力。新时代乡村教师课程综合能力发展的落脚点在于教师课程知识素养和课程技能素养的有效整合与发展，即包括教师学科素养和教学素养，质言之，学科素养（课程知识素养）包括教师具备学科和跨学科领域知识；教学素养（课程技能素养）包括教师能够创造有利的学习条件，创建具有积极情绪和良好风气的课堂氛围等进行因材施教〔6〕。因此，乡村教师课程能力的发展是顺应核心素养发展的时代诉求，有利于新课程改革的深化推进。

（二）提升教师专业发展的应然选择

乡村教师教学能力转向课程能力已成为新时代乡村教师专业发展的分水岭，为新时代乡村教师专业发展提供了新视角。反观我国乡村教师师资队伍结构不合理，教师专业化发展水平不高、教学理念落后，教师课程意识与课程实施能力缺乏，参与乡土课程开发后劲不足等窘境依然存在，乡村教师课程能力的弱化严重制约乡村教育课程改革的步伐，消解课程改革的内生力，如何破解这一顽疾，相关学者提出了有益举措，主要聚焦师范生如何“下得去”“留得住”，而对如何“教得好”缺乏关切，如何“教得好”涉及乡村教师课程能力的发展，具体包括乡村教师课程设计组织能力、课程实施开发能力、课程评价反思能力、课程研究建构能力等，乡村教师课程能力的提升必然促进其专业化发展水平。

（三）回归乡村教师支持政策价值导向

2011 年《教师教育课程标准（试行）》要求，职前小学教育师范生具备了解小学教育的培养目标，熟悉至少两门学科的课程标准，会依据课程标准制定教学目标或活动目标，同时要求了解课程开发的知识，学会开发校本课程等；2017 年《小学教育专业认证标准（第三级）》提出，职前小学教师具备一定的课程整合与综合性学习设计与实施能力；2020 年教育部等六部门颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“探索小班化教学模式，充分融合当地风土文化，跨学科开发校本教育教学资源，引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者。”基于相关教师教育制度和教师专业发展支持政策多次重申教师课程能力发展，同时也为教师专业发展指明了改革方向。

（四）契合“教师即课程”的发展理论

20 世纪70 年代美国课程论专家施瓦布提出“教师即课程”的理念，视为教师自身成为课程发展的主体要素，教师结合自身的经验和体悟去感知、理解、认知、认同、践行课程理念，生成研究创新多元化课程的能力。传统的教育理念一直成为诟病，主要体现在传统课程内容脱离了教师和学生的生活经验，单调、枯燥和乏味的课程内容以冰冷的符号形式强加给学生，教师成为课程知识的权威，学生充当无条件的接受者，导致学生和教师成为课程的“附庸”，课程失去了应有的人文情感和生活价值。“教师即课程”和“学生即课程”的理念体现了“人课合一”的时代理念，意味着教师和学生不再孤立于课程之外，不再是课程的“附庸”、充当课程实施的“工具”，也不再是所授课程知识的“代言人”“中介人”，而应该成为课程的重要组成部分，是名副其实的“课程人”〔7〕。“把课程还给教师”“把课程还给学生”，赋予课程“生命”和“精神”，让教师和学生充当真正意义上的课程改革发展的“主人翁”角色。

三、乡村教师课程能力弱势表征

关于教师课程能力弱势表征的论及，高柏认为，推崇知识本位引发教师课程理解能力消解、依赖忠实取向导致教师课程批判能力匮乏、缺乏课程意识造成教师课程建构能力不足等〔8〕。基于相关研究，笔者认为乡村教师课程能力弱势表征主要体现在乡村教师课程理解力消解、课程批判力匮乏、课程素养力缺失、学科思维力遮蔽、课程创新力桎梏等方面，具体表现如下。

（一）学科知识本位主导，导致课程理解力消解

客观而言，课程价值取向问题一直是课程领域长期争论不休的话题，同时也是新时代乡村课程改革发展依然需要面对的问题。由于我国长期深受传统应试教育影响，对知识本位价值取向的课程观狂热崇拜，无论是理论研究还是实践探索，多数研究聚焦核心素养本身和“什么知识最有价值”，很少涉及“谁的知识最有价值”，忽视了衡量课程知识的价值维度〔9〕，必然引发教师课程理解力的消解，基于知识论知识，儿童成为冰冷被动的知识接纳容器，丝毫无主动性可言，培养的人成为“单向度的人”“机械化的人”。反观古今中外教育名家，杜威、洛克、陶行知等都极力主张呼吁探寻教育本质，人生的价值和意义，试图让教育回归儿童的现实生活世界，让课堂重新焕发生命活力，普遍认为，教育的出发点和归宿应基于儿童的生活经验，课程价值取向应基于儿童的生活履历和生命历程。乡村教育课程改革应该体现地方化、境域化、校本化等属性，同时高效地与学生知识和经验对接，才使学生理解含义、形成意义，实现全面发展、充分发展、自由发展、独创地发展。这一切的实现，如果没有教师课程能力的充分发展，很难指望有理想的成效〔10〕。

（二）课程忠实取向导向，导致课程批判力匮乏

不可否认的是，现阶段传统忠实取向课程观导致乡村教师在课程设计、课程开发、教学过程、学生管理方面失去了应有的自主权和主动权，易成为课程依附的“奴隶”，导致乡村教师对乡村教育课程目标确立、教材选择、课程实施等方面缺乏自为意识、批判能力和创造精神。长期以来，广大教师忠于既定课程内容，而不敢越雷池一步，导致教学活动机械、被动，教师厌教，学生厌学现象随处可见，教学缺乏应有的生命活力〔11〕。此外，在乡村地区，“学科本位”“应试教育”等传统教育观念依然活跃，乡村教师课程实施注重文本知识单向度传递，“分数至上”成为乡村师生的“命根子”，导致基于学生经验生成的教师课程开发、创新、批判意识被浩瀚的试题资料库所遮蔽，容易使乡村师生陷入“考试考的教师讲、学生懂的教师讲、容易得分的教师讲”的怪圈而无法自拔，甚者有教师认为“进行课程改革创新，讲授课外知识、讲授学生所处场域的知识纯属浪费时间，会增加学生学习负担，况且对学生成绩提高也作用不大”。新时代新课改要求“教师即课程”“教师即研究者”，课程改革不应是课程专家、学者个人专利，而应使乡村一线师生成为课程的“开发者”“建构者”“批判者”，如此，才能适应核心素养背景下教师课程能力提升与教师课程角色重塑。

（三）学科视野维度狭窄，导致课程素养力缺失

令人遗憾的是，长期以来，我国基础教育对“学生本位”和“社会本位”课程理念重视程度不高，导致乡村教师职前培养缺乏跨学科、综合化、乡土化、经验化课程设置，导致课程实施缺失对乡村社会发展和乡村学生经验的现实关照，乡村教师在课程实施过程中处于生本课程和师本课程边缘地带，对于课程理念的感悟、课程实施的体悟、课程评价的关注明显不足，尤其在现阶段大力推行农村小学卓越全科教师培养阶段，卓越全科教师职前课程设置理念突出实践导向视域下的“全科培养”“卓越培养”“综合培养”和“全景式教育教学”，对于乡村教师跨学科、跨领域课程能力要求更高。反观高师院校教师教育课程和在职培训课程，普遍缺乏学科间的整合与贯通，导致乡村教师学科视野维度狭窄，课程素养力缺失，主要体现在乡村教师在任教小学低年级阶段课程时反而不了解小学高年级阶段的课程，任教语文科目的教师对于科学、思想品德、实践活动等科目了解甚少。乡村教师课程视野狭窄，必然导致教师课程综合素养能力发展受限，并阻碍新课程改革和核心素养培养落地生根。

（四）课程主体意识不强，导致学科思维力遮蔽

首先，传统课程基于“法律文本”的形式规定课程，不容许教师随意改动与创造，导致乡村教师课堂教学模式单一、呆板，课程管理模式僵化、缺乏生机，课程评价模式机械，严重背离了新课程改革宗旨。此外，乡村教师课程主体发展意识不强，挫伤师生“教、学、研”一体化发展内生动力，并剥夺教师课程自主探究和创新精神，导致教师课程执行力“不到位”、课程理念出现偏差、课程行动探究能力衰退。其次，目前，乡村教师普遍把学生考试成绩高低作为自身教学成效的唯一考核参照指标，导致乡村教师课程主体意识、主体地位、主体角色蒙蔽，学科课程思维遮蔽，乡村教师易于成为课程的“附属品”。此外，乡村教师课程主体地位缺失，使乡村教师处于课程改革与发展的边缘地带，“教师是平等中首席”理念时常被扭曲解读，甚者受到漠视。新时期基于核心素养理念的乡村教师课程能力发展，急需教师具备综合学科素养和学科素养思维。调查表明，有40.5%的教师对参与课程开发持消极态度，有43.2%的教师认为课程是指教科书、教学材料和科目，30.4%的教师缺乏课程开发的基础知识和实践技能〔12〕。由此可知，乡村教师学科素养能力缺失导致学科素养思维力遮蔽，必然限制学生核心素养培育空间和新课程改革步伐。

（五）传统应试教育影响，导致课程创新力桎梏

乡村教师所处的教育场域，往往信息比较闭塞，学术交流沟通研修机会较少，加之乡村教师长期受“应试教育”“分数至上”“读书无用论”传统观念影响，同时伴随着乡村社会经济发展水平受限和乡村现行传统教育教学理念等诸多因素影响，乡村教师以城市教育模式为参照，视专家的课程理念和城市的办学经验为“真理”，逐渐丧失了对乡村教育改革的自信心、自豪感和成就感，必然导致乡村教师课程创新力桎梏。换言之，传统“应试教育”“学科本位”“知识本位”的教育理念往往以“分数至上”为价值导向，视考试知识点为指导乡村教师教的“圣经”和乡村学生学的“宝库”，导致乡村教师教的吃力，学生学的痛苦，师生课程生态环境长期处于恶性循环之中，犹如要求师生戴上“镣铐”还要跳出美丽舞姿，使乡村教师失去了课程创新改革的勇气和信念，在课程实施过程中失去了课程应有的灵气和生机。此外，相关教育主管部门把既定的教学材料提供给乡村教师，并附上考试科目和教学大纲，未留给乡村教师多余课程思考空间，导致师生课程权力受到漠视和遮蔽。

四、乡村教师课程能力提升策略

（一）转变传统课程角色观念，增强课程自主发展意识

课程意识是教师对课程的系统把握和反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式。新时代乡村教师需要转变“知识本位”“学科本位”的传统课程观，树立“以人为本”“全人发展”的课程主人翁意识，建构“师生共建”的探究性、生成性课程观，增强乡村教师课程自主发展意识是新时代教师专业素养发展的现实诉求。

首先，乡村教师转变“忠实执行者”课程角色，树立“课程开发者”角色。因为传统课程观视角下的乡村教师基于“忠实取向”的课程观为教育价值导向，随着核心素养培养的需要，乡村教师课程角色转向已成为课程改革的关键环节，乡村教师课程“忠实执行者”角色转向“课程开发者”角色，是契合新时代教育教学改革新要求，旨在提高乡村教师课程开发能力、课程探究能力和课程创新能力，提高乡村教师综合课程素养，实现乡村教师从新手教师向专家型教师转变，从扮演课程“传道、授业、解惑”角色向课程“批判者”“反思者”“建构者”角色转变。新时代乡村教师“传道、授业、解惑”角色已不能适应教师专业发展水平需要，因此，树立乡村教师课程“批判者”“反思者”“建构者”角色是教师课程能力提升的应有之义。在新的历史时期，乡村教师的职业责任不但要教授既定课程，还要去开发课程、反思课程、批判课程、创造课程、发展课程，最终实现学生的发展和自身的发展〔13〕。

其次，乡村教师转变囿于“控制者”“附庸者”的传统课程角色，树立“促进者”“引导者”现代课程角色，与此同时，乡村教师不但扮演“教教材”角色，还扮演“用教材”角色，实现“教书”和“育人”相统一，基于建构主义理念，树立现代课程观、教学观、学生观，避免陷入只教书、不育人，使“育人”变为“育分”的怪圈。一是乡村教师积极参加课程改革。树立新课程改革理念，投身新课程改革浪潮，争做新课程改革的“参与者”“推动者”“践行者”。二是乡村教师积极开展教育行动研究。“从行动中来”“到行动中去”，弥合课程理念与课程实践之间难以跨越的鸿沟，同时乡村教师积极开展校本教研、校本课程开发，参与乡土课程研习、研训、研修等活动，不断提升乡村教师乡土课程开发、研究、创新能力。三是乡村教师积极进行教育叙述研究。教育叙述研究为乡村教师赋权增能，为教师课程能力的提升提供了广阔发展空间和课程自主权，乡村教师通过撰写日常教学日记、进行教学反思、创建教研网络微博博客、参加学术报告论坛等形式进行教育叙述研究。四是乡村教师开展教育实践反思。实践性、情景性、经验性和乡土性成为乡村教师课程能力发展的主要特征，乡村教师通过乡村教育场域实施“实践—反思—实践”的循环互动课程能力发展模式提升课程实践智慧，生成教育教学经验，是促进乡村新手教师向卓越教师华丽转身的必然选择。

最后，增强乡村教师自主课程内源性发展意识。一是夯实乡村教师课程知识结构。丰富的知识结构和先进科学的课程价值观念是乡村教师个人课程哲学形成的必要前提。提升乡村教师课程素养应从理论素养和实践能力两个方面同时着手，并完善乡村教师本体性知识、条件性知识、实践性知识，强化乡村教师的课程和课程资源开发和利用的能力，使之成为国家和地方课程二度甚至三度的开发者〔14〕。本体性知识指教师所任教学科知识，具体包括语文、数学、英语、美术等科目，是乡村教师专业发展的基础，为乡村教师课程能力提升提供了可能；条件性知识是乡村教师背景性知识，乡村教师集于公共属性和专业属性的身份，背景性知识决定了乡村教师需要承担公共社会发展的责任和义务；实践性知识的动态生成性、情景内隐性、实践个人性等特征，必然决定了乡村教师课程知识生成是基于乡土教育实践场域，同时结合师生课程经验主动建构的知识。二是提高乡村教师课程认知水平。理念是行动的向导，认知是形成理念的基础，提高乡村教师课程认知能力，有助于乡村教师全面、整体、科学把握课程结构和践行课程理念。三是提升乡村教师课程理论素养。课程理论素养包括乡村教师认识课程地位、了解课程流派以及观点和价值取向、课程的设置〔15〕。换句话说，乡村教师了解所任教学科的地位，了解古今中外课程理论流派、代表观点、每个时期课程价值取向等，有助于乡村教师宏观把握课程脉络，顺应世界课程改革潮流。四是提升乡村教师课程创新能力。完善课程知识储备、强化课程技能训练，旨在为乡村教师课程创新能力奠定基础，同时也是适应新课程改革发展趋势和核心素养培育新要求。总之，新时代乡村教师只有秉持现代课程创新理念，紧跟新课程改革步伐，才能不被课程改革的新时代所抛弃。

（二）提高课程自主管理水平，增强教师课程综合素养

课程管理水平指教师以及管理者对于课程管理过程中所表现的综合课程素养，包括课程角色的定位、课程权力的运用以及课程综合素养发展等方面。新时代乡村教师提高课程自主管理水平，增强教师课程综合素养，具体措施包括以下三个方面。

第一，树立乡村教师课程管理主体地位。乡村教师需要积极投入课程改革全过程，摒弃“忠实接纳”课程角色，树立课程“设计管理”角色，主动承担三级课程设计、开发、实施、评价意识，基于新课程管理的“研究性”“生成性”“主体间性”“半开放性”特点，打破原有的教学管理思维定式，以学生和教师的发展为本，实现学校课程管理的革新与重建。教育主管部门和学校应尊重乡村教师课程实施主体地位，给予乡村教师课程管理的自主权〔16〕，使“以生为本”“全人发展”课程发展理念深入人心，因为乡村教师课程管理不再是冰冷的、毫无生机的文本教材，而应是师生之间互动、交流、合作的人生履历和生活经验，课堂教学不再是整齐划一的机械“规训”，而是给予师生寻找生命意义、教育本真的媒介，通过“生本课堂”“师本课堂”的意义建构，为学生知识、技能、情感、态度、价值观的形成奠定良好基础。

第二，为乡村教师课程能力发展赋权增能。一是提高课程意识、承担课程义务、履行课程责任、适应核心素养视角下课程能力发展需要。二是践行教师课程运作权。乡村教师课程知识、课程技能作为课程能力核心要素，是决定课程实施成败的关键，而课程运作权又是乡村教师课程技能的体现。主要包括课程目标确立能力、课程方案设计理念、课程价值导向意识等，最终落实到课程运作权的能力，因此，核心素养视域下给予乡村教师课程赋权增能迫在眉睫。新时代乡村教师急需转变传统教育课程观，树立现代课程观，避开外界无关影响因素干扰，并结合自身课程体验和学生课程经验不断提高自身课程运作权力，契合教师教育改革发展诉求。

第三，培养乡村教师课程综合素养。课程综合素养是乡村教师在课程实施全程中所具备的课程知识和课程技能的综合体，从微观层面看，乡村教师课程综合素养包括教学内容选择能力、教学计划设计能力、教材处理能力等；从宏观层面看，乡村教师课程综合素养包括课程目标确立能力、课程经验选择能力、课程组织实施能力、课程评价能力等。现代课程理论专家泰勒指出：“学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?”〔17〕因此，依据泰勒课程原理和教师课程生成性、实践性、情景性等特征可知，新时代乡村教师课程综合素养对于课程改革至关重要。

（三）搭建沟通对话交流机制，形成生态化课程共同体

客观而言，课程是以动态化、生成化的方式而存在，教师、学生、课程之间通过沟通、对话、交流激活课程系统活力，通过形成生态课程发展共同体有助于乡村教师反思、理解课程，感悟课程，基于课程实践反思、相互对话，提升乡村教师课程内驱力进行“生本课程”创新发展，从而推动乡村学校课程系统良性、均衡循环发展，乡村教师需要践行课程实践反思理念，进行课程创新对话，激活课程发展内驱力等就显得尤为重要。

首先，践行课程实践反思理念，升华课程理论自觉意识。众所周知，教学既不是纯科学问题也不是纯艺术问题，而是科学与艺术的结合体。乡村教师需要通过“实践—反思—实践”课程反思素养，摆脱行为主义和经验主义束缚，突破工具主义和理性主义的羁绊，树立基于实践、源于实践、服务于实践的课程自觉意识，提高课程实践反思能力，使课程实践超越囿于日常生活经验桎梏和盲目，因此，乡村教师应结合自身课程理论素养与课程实践技能，优化自主专业知识结构、提升课程自主实践技能，换言之，教师课程实践反思理念为教师课程能力自觉意识生成奠定了坚实基础。

其次，基于沟通对话进行课程创新，提高课程自为发展能力。通过对话和沟通，旨在为乡村教师课程能力发展创造民主、和谐、宽松的文化环境。一方面，教育主管部门、学校通过各种途径增加乡村教师与学科专家、专家型教师和学科带头人对话交流的机会，提供乡村教师学术交流平台，建立合作交流研习机制，形成良性互动的课程能力发展共同体。此外，强化乡村教师职后培训力度，突出培训内容的丰富性、培训方式的创新性、培训制度的灵活性、培训对象的针对性以及培训效果的实效性。另一方面，新课程改革提出新的教育观、学生观、课程观，乡村教师需要紧跟课程变革发展趋势，迎接新课程改革带来的机遇与挑战，积极主动作为，参与课程决策、课程设计、课程实施和课程评价全过程，促使自身课程决策能力的前瞻性、课程设计能力的时代性、课程实施能力的生成性以及课程评价能力的多元性。

最后，激活课程发展内驱动力，形成多元生态课程共同体。教师课程能力内驱力指教师践行课程的自为能力，也就是说，教师在课程实施方面的主动作为的能力。乡村教师课程知识和课程实践技能作为课程实施主要因素，乡村教师作为课程实施主体，其主观能动性必然决定课程实施成功与否。因此，确立乡村教师课程激励机制，激活乡村教师专业发展内驱力至关重要。第一，建立健全教师课程保障制度，提高物质精神奖励力度，激励教师课程改革的内驱力；第二，对在校本课程开发建设方面取得成就的乡村教师，年度考核、评优选模等方面予以倾斜，激活乡村教师课程发展内驱力；第三，确立适宜考核评价机制，破除“唯分数”“唯论文”的桎梏，并形成校内、校外免争机制，尊重每位教师的劳动成果，为教师课程能力发展创造民主、公平、开放的文化环境，形成教师、学生、课程“三维一体化”课程发展共同体。

（四）树立课程变革理想信念，形成课程实践反思能力

诚如有学者所言，神秘意识、幼稚意识、批判意识是人主体意识的三个层次，其批判意识是人最高层次的主体意识，如果说实践是人类社会发展的动力，那么，批判性实践则是最根本的动力〔18〕，换言之，乡村教师课程能力持久发展的原动力来源于教师批判反思能力，培养乡村教师的认知课程能力、理解课程能力和体悟课程能力，坚守课程改革初心和使命尤为关键，具体应树立课程改革理念、形成课程实践反思、建立课程保障制度。

首先，树立课程改革理念。理念是行动向导，乡村教师课程实施具体体现创立教学情境、完善教学设计、组织课堂教学、形成教学评价，乡村教师基于课程为媒介培养学生个体社会化和社会个体化，其中，课程文化扮演主要角色，当然，师生也是课程实施过程的主体。由此可知，课程是一种价值过程、一种文化过程、一种生态过程、一种创造过程。通过提升教师的课程价值观、教师的课程文化观、教师的课程生态观以及教师的课程发展观〔19〕，对于乡村教师树立先进科学的课程改革理念，提高课程文化自觉意识至关重要，同时也为乡村教师专业发展提供了不竭动力和精神力量。

其次，形成课程实践反思。教育学科是一门实践性很强的学科，实践导向视域下的教师职前教育课程建构也是如此。目前，我国教师教育逐步发展为一体化培养模式，师范教育转向教师教育和职前、职中、职后一体化已成为世界教师教育改革发展趋势，现阶段，我国教师教育普遍存在课程设置比例失衡、实践课程缺位、重学术轻师范、城市化明显、本土化弱化等现象。因此，乡村教师课程实践反思能力需从教师教育一体化着手，第一，职前教育阶段，增加教师实践性课程比例和职前实训、实习、研习的时间、频次；第二，在职教育阶段，鼓励乡村教师开展校本教研、课程开发、课程设计，参加课程学术论坛、研讨会议、进修培训等，促进乡村教师重构自身课程知识结构和提高课程技能水平；第三，职后教育阶段，提高在职乡村教师培训力度，结合乡村教育实际，确保培训的乡土性、实用性、情景性和可接受性，防止培训出现“走马观花”和脱离乡村教育场域的现象；第四，开展行动研究，通过“实践—反思—实践”的循环发展模式，使乡村教师积极投入一线课程改革，在课程改革中获得课程实践经验，生成课程实践智慧。

最后，建立课程保障制度。马斯洛需要层次理论认为，当人的低层次需要（环境、水、文化氛围）满足后，人的发展才能向更高层次发展。教育学理论认为，人的发展受到各种因素制约，包括遗传、环境、教育、主观能动性等，然而，乡村教师课程能力发展仍然受到诸多因素影响，其中制度保障、环境创设至关重要。因此，需要从国家、学校、教师三个层面着手。从国家层面：制定乡村教师课程实施制度细则，给予乡村教师课程权力，体现乡村教师课程主体地位，使乡村教师成为课程的主人；从学校层面：建立乡村教师课程保障制度，为乡村教师课程自主权和发展权保驾护航，并形成开放、公平、民主的课程考核评价机制，转变“唯分数论”“唯论文”的评价观念，树立“以生为本”“全人发展”的课程理念；从教师层面：自觉树立现代教育观、学生观和课程观，把握课程改革时代脉搏，落实核心素养培育要求和教师教育改革诉求，在日常教育教学过程中感知体悟课程、践行反思课程、生成实践课程智慧。

总而言之，课程能力是新时代乡村教师专业化发展的不竭动力，同时作为乡村教师专业素养必备品格和关键能力，甚至是决定新课程改革成败与否的关键所在。新时代乡村教师课程能力发展是基于新课程改革需要、学生核心素养培养诉求、教师专业发展内在动力、教育政策意见价值导向和“教师即课程”理论为背景，与此同时，在乡村振兴战略、教育脱贫攻坚的伟大实践中，优化乡村教师队伍结构、强化乡村教师队伍建设、提高乡村教育质量和实现乡村教育现代化至关重要。新时期，我们再次重新审视和研究乡村教师课程能力是应势而为、应势而行，旨在为我国新一轮教师教育改革提供新的研究视角和理论支持。