大学经济主义化的困境及其超越

郝广龙 ，李 巍

(1.四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610068；2.成都师范学院 继续教育学院，四川 成都 611130)

一、引言

高等教育正经历知识逻辑向经济逻辑过渡的时代变革，强调市场化、竞争意识与自由管理主义的新秩序正逐步建立，使得“原本就超级复杂的学术工作环境变得更加复杂多变”[1]。大学在享受办学市场化红利的同时，也陷入了经济主义化的发展困境。在理性把握经济主义基础上，对大学办学经济主义化导致的发展困境予以检视，探索超越经济主义化的可行路径，必要且适时。

二、大学的经济主义化及其发展动因分析

经济主义并非时髦词汇。“作为抵制经济还原论和批判资本逐利性的概念工具，经济主义被马克思主义学派广为使用”[2]。经济主义信奉：“人的行为都能归结为争取经济需要的行为；人生价值的实现依赖于经济增长；经济增长的关键在于科技进步；科技进步可以无止境，因而经济增长也可以无止境”[3]。经济主义似乎包含了某种生命价值论，试图使人们坚信经济发展就是一切行为的出发点或归宿。作为突显经济因素对社会发展与个人诉求重要性的观点，经济主义推动了市场经济发展和人的思想观念解放，但过于重视物质利益的倾向也容易导致道德滑坡。

经济主义认为，教育在社会发展过程中发挥着“培育人力资本、增强科技进步、提升国家竞争力的关键作用”[4]，倡导“用市场经济规范教育，用市场经济的视角看待教育，用市场经济的性质去界定和解释教育的性质”[5]。教育在推动国家现代化进程中所取得的成就，使各国更坚定地将教育置于国家发展战略规划当中，进一步强化了这种取向。契合大学内外部发展规律的办学经济主义，倡导以经济性质审视大学基本性质，以经济理念指导大学发展方向，以经济目标统摄大学办学目标，以经济方式驱动大学成员行动，丰富了对大学经济性的理性认识。但随着市场化办学持续推进，经济逻辑正以前所未有的力量渗透进大学办学，异化着大学办学实际，成为阻碍大学内涵式发展的因素。

大学具有经济主义取向有其原因：知识经济时代强调知识作为生产要素参与市场发展，知识成为超越资本、劳动力和土地而成为决定性生产要素，因为资本运作所依靠的资本、土地、劳动力正在向“知识生产力”转移。大学要想在激烈竞争中获得维持生存发展的办学资源，就要不可避免地融入时代趋势，接受市场经济的洗礼。新管理主义思潮盛行也强化了“以绩效模式管理大学组织的收益优越性意识”[6]，使市场化、管理化、分权化成功在大学落地生根并逐渐壮大。“各国都试图推动高等教育生产或转化那些具有显著提升经济生产效率的知识，为各国获得在全球化竞争中的话语权提供支撑”[7]。此外，大学成员是“理性人”与“经济人”的综合，既需要“学术为业”，也需要“关注生活”。假如囿于“耻于谈钱”的文化传统而摒弃经济主义，大学就成了“不食烟火”的组织。大学不应耻于谈钱，而应准确把握高等教育的外部发展规律，充分理解教育的经济性，进而依托这种经济性为自身发展谋求可能性空间。从大学起源看，“大学本身就源自工商业技术行会，是以公开讲授知识获得经济报酬的组织，一定程度上，可以将大学理解为经济组织”[8]。在此意义上，大学具有经济主义取向并非为了验证教育与经济深度融合的可行性，而是重新寻回长期以来被排斥的办学经济性。回避大学的经济性，抵制大学的经济主义取向并非理性行为，大学应该警惕的是办学经济主义化。

大学经济主义化的突出表现是学术资本主义，即“知识资本化，知识逻辑向市场逻辑的转移”[9]。以知识为生产力的发展模式助推大学发展，使大学以知识创业的方式保持组织竞争力和办学合法性，逐渐向市场中心地带靠拢；大学与市场的联姻使大学内部治理结构调整，“间隙组织”[10](产业合作中心、专利服务办公室、产学研转化中心等)及专业管理人员等逐渐在大学治理结构中创生并完善；大学中更接近市场的研究领域正成为核心区域，远离市场且进展缓慢的基础研究逐渐远离了研究视线，大学变得更像问题导向型的科研院所了；教师不得不在职业崇高性与知识应用性之间做出取舍，在“富裕教授”和“穷困教授”之间进行权衡。

三、大学经济主义化的发展困境分析

以经济逻辑审视大学办学实践契合了时代诉求，体现了教育与经济间的外部规律，提升了社会对大学的重视程度和资源投入度，为大学办学提供了资源支撑。但当大学陷入经济主义化困境时，就不可避免地受经济逻辑影响，冲击自身办学使命和发展空间。从大学外部看，经济主义化拔高了大学的经济功能，遮蔽了大学复杂的外部关系；从大学内部看，经济投入成为衡量办学质量的标尺和驱动大学成员的内驱力。

一是经济功能挤压其他功能发展空间。知识经济时代，大学的经济功能被无限放大，以经济贡献力衡量大学功能成为某种经验性共识。大学培育新人、学术探索、服务社会、传承文化之功能被单向度地理解为藉由经济功能实现，大学为人类整体文明进程负责转向了为经济增长负责。正如欧内斯特·博耶(Ernest Boyer)所说：“当高等教育的社会责任不断扩展的时候，对大学教授的激励机制却更为狭窄；正当高等教育的任务多样化的时候，学术却朝着单一化的方向发展。”[11]在经济功能被无限放大的背景下，大学的教育教学、科学研究和文化传承等正渗透更多的经济逻辑，挤压着上述功能的发展空间。实际上，大学和经济组织间的价值边界的分歧是明显的，但办学经济主义化正模糊或弱化这种边界，使原本亟待澄清的教育与经济间的关系变得更加模糊不清。

过度强调经济功能，弱化了大学的人才培养功能。大学的人才培养使命变成了知识资本在供应商和消费者之间的知识交易，育人过程中的人文关怀、生命完善等隐性教育价值被知识的经济价值所代替，使人才培养变成了“目中无人”的冰冷交易；过度强调经济功能，遮蔽了大学的文化传承功能。大学能历经千年而不倒，不在于其为所处社会提供了多少经济支撑，而在于其为社会发展培育了核心价值观，引领了社会发展方向。在异常强调大学经济功能的过程中，大学引领社会文化发展的情怀消逝了，转而伴随着经济价值观在社会文化生态中的崛起；过度强调经济功能，偏离了科学研究的价值定位。诺贝特·维纳尔(Norbert Weiner)指出：“如果视思想为一种财产，将经营收益视为专利技术的驱动力而非纯粹出于对学术研究的热爱，那将会导致大学这一人类智慧土壤沦为不毛之地”[12]。某种程度上，现代大学正面临这场危机，学术研究正遭受来自效率、绩效、转化、量化等唯经济科学的侵蚀，以闲情逸致和纯粹热爱为驱动的学术研究旨趣的现象正逐步缩减，大学正逐渐成为“学术跑马场”；过度强调经济功能，异化了大学服务社会功能。大学应当为社会发展服务，而不是为发展的某种衡量标准服务。现实中以经济增长率为大学服务社会能力衡量指标的做法较为普遍，这种消弭或混淆知识与经济间的距离，简单复制或挪用经济增长的理念或模式的做法，无疑是对大学达成服务社会之鹄的致命性限制。

二是经济关系遮蔽大学复杂外部关系。经济主义还原性逻辑认为，任何观念或行为都能被还原成基于经济需要的假设，尤其是在经济为现代化进程所做出的贡献如此巨大的既有事实的情况下。经济还原逻辑遮蔽或弱化了价值问题或伦理问题，使其流于肤浅或被刻意悬置。在高等教育领域，大学办学就被还原成“谁得到了什么”。从“谁”的角度看，大学被理解成基于利益相关者的组织，其“知识相关者”组织特质被遮蔽，并且对“谁”的关注也集中于受教育者，大学的出资方和教学实施方并未被完全关照。对受教育者的关注看似彰显了“学生中心”理念，实则体现“消费中心”理念，而学生和消费者有本质区别，但却在教育领域被划上等号。从“得到什么”角度看，这种得到应当也必须是经济收益和非经济收益的综合。但知识运用于知识和人力资本理论等对教育经济收益的精细化测评，使经济收益在教育理念、目标、内容、方式等多各维度产生可供量化考评的可行性，而学习体验、伦理养成、道德濡染和氛围熏陶等因素则因其难以被经济指标界定、测量和监控而成为较少被关注。

高等教育的外部关系具有多重性，政治层面可以理解为“放权与自主”的关系，经济层面可以理解为“投资与发展”的关系，文化层面可以理解为“传承与超越”的关系。大学办学经济主义化将“简政放权”“投资收益”“文化传承”置于利益博弈的思维中，以经济收益性为行动指南。这种做法既忽略了大学与政府在法律层面的结构性关系，也异化了行为主体的行为能动性，将多重外部关系归结为追求效益。大学除了以直接性的争取科研项目经费外，还普遍热衷大学排名、申请硕博士学位点、招收大量学生、设置经济热门学科、提升学生就业率等方式谋求经济收益。但是过于强调经济关系，使大学的决策更依赖于经济考量，在决策时更倾向于接受外部利益相关者意见，校长委员会或教授群体、学生、教师、居民的意见则很难被决策者采纳，显然无法发挥实质性作用。这种“哲学悖论”——为外部利益代言还是做理想守护者——成为大学不得不谨慎面对的问题。结果不少大学迷失在过度化经济主义的泥淖，变得更像非营利性组织、第三方机构或商业性团体了，却唯独不像它自己了。

三是经济投入成为办学质量的主标尺。经济投入与大学办学质量之间确有相关性。但是经济投入对高等教育质量提升的外部效益是很难估量的，超过外部效益阈值的经济投入将无助于高等教育质量提升，甚至还有可能因大量资金投入而滋生经济腐败。在经济投入量恒定的前提下，高等教育质量取决于教师和学生间的交互行为。如果我们用逆向思维反思：在教师和学生间的交互行为给定的前提下，能否通过增加办学资金的投入量获得更高的办学质量？恐怕答案不尽然是经济投入问题，而是教师和学生之间的交互活动对经济投入的依赖程度决定的，归根结底还是由教育主体的行为主体性决定的。然而在新自由经济主义占统治地位的时代，大学已逐渐变成管理主义盛行，强调管理绩效，强调“资源和人员搭配所能达成的效能最大化”[13]。

照此逻辑，大学正面临内部质量外部化危机，即大学内部质量评价让位于外部办学效益评价。师生的交互行为及其结果都被冠以课程资源、名师指导等名目与外部资源进行交换流通，而大学内部的科研项目申报、职务职称评定、评奖评优活动以及学位授予等活动不同程度的存在“寻租现象”，也是学术价值与经济价值之间“等量”交换的生动体现。大学正逐渐演变成为了投资、依靠投资、享受投资的经济组织，走向产业化和市场化，沦为“经济沙文主义”[14]的先锋。大学的人才培养目标也存在向经济偏移的迹象，以致出现“精致的利己主义者”之滥觞。经济组织因其充裕办学资源而具有了对大学“任意裁剪”的资格和能力，师生之间基于情感互欠的教学相长逐渐让位于利益互换的知识交易，学校的管理模式从学者管理逐渐走向绩效管理，种种表现都说明经济投入正逐渐侵蚀大学办学的质量观，成为影响甚至主导大学办学质量的因素。

四是经济诉求成为大学成员的内驱力。市场化的不断深入使计划经济时代的“铁饭碗”职业制度体系瓦解，以聘任制为核心的社会契约型大学教师职业制度成为主导，大学教师在某种程度上变成了“知识雇员”，是大学雇佣以满足学生学习需要的知识供应商，为大学教师追求经济效益提供了制度性支撑和观念性保障。教师在完成“雇主”的规定要求之外，可以充当自己的雇主，搭上大学声誉和研究资源的便车，寻求更多利益发展空间，而且这种外部寻利行为会因为身披大学外衣而免遭公众批评，形成成果独享、风险均担的制度性保护机制。

经济诉求成为大学成员的内驱力的表现为：研究取向上，大学及其成员更偏爱那些靠近市场、便于应用的学科领域，而对那些尽管重要但远离市场的基础学科缺少关注，人为造成基础研究比例失衡，从事基础研究的人变得无足轻重。正如艾伦·布卢姆(Allan Bloom)在《美国精神的封闭》中所指出的：“人文科学就像巴黎古老的大跳蚤市场，在纷然杂陈的破烂中，眼力好的人才能淘到被丢弃的宝贝，使自己发财。或者，人文科学就像一座难民营，所有那些被敌对政权砸了饭碗、赶出家园的天才们在这里闲荡，要么无事可干，要么干些粗活”[15]；教师聘任上，普遍引入市场激励机制，实施按岗按需择人用人，“引入学术劳动力的价格机制，以实现多劳多得，优质优酬，权责利相统一”[16]，以绩效挂钩教师队伍引进聘任，强行拔高了经济收益在教师聘任过程中的动力作用；成果评价上，大学将科研成果数量和质量与经济收益结合，按照科研成果的级别和数量分别给予相应物质奖励，导致大学成为“五唯”重灾区，大学教师为了奖励而做学术，为了论文而发论文，不仅破坏了学术研究崇高感，还培养出了“以论文为志业”的学术商人。那些整日沉溺于依靠论文发表、课题申报、专著出版而获得经济收益的行为无不昭示着格雷欣法则在教育领域的再次凯旋。

四、大学超越经济主义化的可行路径

大学正逐渐深入市场经济的核心地带，其向真理做出承诺和坚守知识公共性的形象正逐渐让位于向绩效做出承诺和知识私有化，导致大学深陷过度化经济主义倾向，进而走向教育经济化的发展困境。依循高等教育内外部规律，大学应重塑办学价值观、扭转经济主义化倾向；厘清办学外部关系、摆脱单维经济关系束缚；理性把握质量内涵、聚焦学生的学习质量；恪守学术伦理底线、捍卫大学办学的价值理性。

(一)重塑办学价值观，扭转经济主义化倾向

“学术性是大学组织的本质属性”[17]，这是大学与经济组织的本质性差别。大学不是经济组织，之所以被理解为经济组织是对大学肩负的服务经济社会发展使命的误读或夸大，大学生产知识、培育人力资本、参与市场竞争的行为，不过是服务社会使命无可争议的延伸。需要注意的是，重塑办学价值观，扭转经济主义化倾向，并非否定大学的经济性和经济功能的彰显，而是对大学深陷经济主义化的反思批判。大学办学适度经济化，通过结构和使命的经济化转型来实现自身内涵式发展，允许经济逻辑与办学使命的交融，既是大学内部自我完善的表现，也是高等教育治理体系与治理能力现代化的要求。

应加强大学组织的顶层设计，通过制度完善和结构调整消解经济主义化影响。要完善《大学章程》建设，充分发挥《大学章程》在依规治校中“根本法”的价值，彰显大学求真育人、学术自由的本真使命，重申大学作为知识组织或文化组织所肩负的责任。大学应在贯彻落实《大学章程》的实践中审视检视大学的经济性及其经济功能的发挥向度与限度，以群体化信念和制度化要求共同规约大学的经济属性，使大学教师深悉可以做什么、应当做什么和禁止做什么。大学要立足时代趋势和校情实际制定科学战略规划，在保证大学经济功能正常发挥的前提下，着重关注学生生命意义的完善和大学自身的内涵式发展的使命愿景，为大学扮演好自身角色提供方向性引领和价值性支撑。

应提升对基础学科的关注度。经济主义化影响下，学术研究更偏向靠近市场和经济效益的应用学科，使原本就远离市场的基础学科变得更无人问津了。大学应认识到基础学科在实现自身“一体两翼”内涵式发展过程中的价值，避免学术研究与市场应用的单向度联姻。“基础学科是为知识的永恒美好性而存在的，应用学科则更关注知识的实际效用”[18]。大学应当也必须允许这种不产生市场效益的看似成功率较低的高风险研究，为从事基础研究的学者免受外部社会、政治、经济等因素的影响提供自由空间和制度支撑，在师资培育、研究限度、生活环境、薪资待遇及成果评价等方面为基础研究提供理念和制度性保障，使从事基础研究的学者同样可以诗意栖居。

应以学生中心理念取代顾客中心理念。办学经济主义化使学生及其家长越来越被视为知识商品消费者，他们不关心高等教育的公益性只关注掏钱购买知识商品能否带来相匹配的社会经济效益。大学应扭转这种顾客中心理念，秉持以学生发展为中心教育理念，避免经济逻辑在教育领域的无限渗透，“确保教育眼中有情怀，教学眼中有学生，实现大学真正意义而非经济层面的变革”[19]。大学应辩证认识顾客中心理念和学生中心理念的内在联系，充分理解顾客中心理念背后的经济消费观和学生中心理念背后的人才培养观之间的本质差异性，规避消费思维对人才培养过程的渗透。在教育教学中应视学生为发展中的人，以“人性”新生其“个性”，彰显其“理性”，激发学生求知欲和学习兴趣，增强学生参与学校教育管理的主动性和参与度，创设师生情景交融的互动环境，确保学生在身心愉悦的状态下发展个性。

(二)厘清办学外部关系，摆脱单维经济关系束缚

经济主义化使大学陷入线性经济函数关系桎梏，大学的发展过程几乎被理所当然地视为生产力提升、人力资本输出、符合经济需要、增强教育收益率的过程。这种认识遮蔽了大学在增进人类文明、引领核心价值观、塑造全球公民、涵养道德素质等方面的应然价值。事实上，当大学越接近经济组织时，就越偏离自身合法性，也就丧失了继续享受社会持续办学支持的正当性。

应理性把握高等教育的外部规律。大学要为经济社会发展服务，接受相应政治、经济、文化等因素制约，并反作用于政治、经济、文化的发展过程。未来的大学可能是顺应外部市场化趋势的，也可能是抵制外部经济逻辑侵蚀的，但绝不是与外部经济关系绝缘的。大学应当认识到理性应对复杂外部关系对提升大学人才培养质量的价值，把握时代诉求与学生发展间的张力，以审慎姿态看待大学所具备的多重外部关系属性，理性把握多重关系间的联系和作用机制，为大学从容应对多重关系奠定基础，为人才培养由量变转向质变提供契机。“大学只有获得社会系统中各方关系的整体性支撑，并能够与各方关系建立稳定长效的互动融合机制，才可充分释放教育的力量”[20]。

应形成适切的“资源依赖体系”[21]。当前我国大学科研经费中“来自企业单位拨款资助的比例高达35%，而英美等发达国家中此项拨款比例均不足10%”[22]。大学对企业的依赖性愈加强烈，与经济的捆绑也更紧密。大学应当坚定为民族国家现代化进程服务以获得制度合法性和办学资源的持续注入，不断密切大学与政府的互动关系；应以积极姿态为地域经济社会发展提供知识和人才支撑，获得利益相关者的认同和支持，广泛吸纳社会办学资源，突破企业资助模式的束缚，增强其办学自主性；应增强制度资源和文化资源的转化力，应改变注重经济资源吸纳而轻视制度资源或文化资源转化的倾向，依托制度优越性和文化创新性的合法性承诺争取制度支撑和价值观认同，为形成合理的资源依赖体系拓宽制度空间和文化视野；应拓宽国际视野，学习镜鉴其他国家或地区在办学资源筹措中应对多重外部关系的经验，以在地化方式内化于自身办学实际，为理性审视和应对多重外部关系提供国际经验。

应协调大学与政府及市场间关系。大学是多重复杂的关系性存在，只有将大学办学置于复杂关系中审视，才能理性界定和认识大学。大学应当破除单维经济关系束缚，改变从经济关系界定和认识大学的倾向，而应从复杂关系的整体视角审视大学与社会发展之间的多重联系，规避仅从经济镜面投射大学影像及价值判断的认知风险；政府应根据大学性质因地制宜地引导其发展，增强政策法规和市场机制的协作性，逐步提高政府出资办学的投入度；应在与政府协商洽谈中增强办学自主权，在充分尊重政府作为办学监管角色的基础上，释放自主办学活力，根据学校办学实际设置学科专业、管理教育教学、开发课程资源、管理学生生活、确保校园安全等；应肩负办学主体责任，敏锐把握全球教育发展动态，采取积极姿吸纳市场管理经验，用教育规律来运作和管理办学过程，如通过引入竞争机制和奖励机制激发办学主动性等。

(三)理性把握质量内涵，聚焦学生的学习质量

经济主义化将办学质量视为学习的经济性收益满足程度，这是对办学质量的片面理解，是对高等教育质量多维性和主客观统一性的忽视。要破除大学办学的内部质量外部化危机，就应当理性把握办学质量的科学内涵，聚焦学生学习质量。

应科学理解办学质量的多重属性。从职能角度看，大学办学质量指向知识质量，还指向政治质量、经济质量、文化质量以及人类共同利益；从主体角度看，大学办学质量涉及政府、企业、学校、家庭等多方利益相关者诉求；从关系角度看，大学办学质量既包括办学内部质量，也包括办学外部质量，既包括主观性价值判断，也包括客观化质量指标。大学应谨慎确定经济因素在质量内涵中的权重，避免“唯经济效益”办学质量观束缚，以综合性质量观审视办学成效，将推动人的个性全面发展、推动学术研究、服务地域经济社会发展、增进文化传承创新综合考量，避免大学办学质量审视的不均衡性。大学应积极健全多元质量体系，在确保以知识质量为核心架构的基础上，给予经济维度以外的领域和主体以质量表达的空间，如敬畏自然、生命完善、道德伦理、公民意识等，规避经济质量观对其他维度质量观的裹挟或遮蔽。

应避免办学内部质量外部化倾向。要明晰办学质量评价的价值取向，将大学从注重短期可视化的外部市场需要的评价取向中剥离出来，增强质量评价与高等教育内部人才培养规律的深度融合，强调办学质量评价对人才培养、对学生成长的激励作用和文化价值；紧抓办学质量评价的重心，破除过度依赖资源声望评估模式、成本收益模式以及顾客中心模式的弊端，将重心放在如何深度提升人才培养质量上，而非放在强调收益性的外部评价上，充分发挥质量评价的激励改进作用；重构办学质量评价标准，切勿以一刀切式的评价标准衡量所有学科，应当为基础学科和应用学科设定分类评价指标体系，充分考虑到量化评价对基础学科发展质量评价的不适切性和探索新评价指标体系的迫切性。大学不应将产出导向作为评价核心，而应以整体评价观的方式审视大学治理、人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等，增强增益性评价在办学质量评价中的权重，关注师生的学习体验与情感生成；拓宽办学评价的主体范围，以政府办学质量的监测评价为基础，以大学办学质量的自主评价为核心，社会第三方机构办学质量的客观中立性评价为辅助，其他办学利益相关者评价为组成部分的多主体评价体系，增强评价合力。

应聚焦于学生的学习质量。“教育质量是检验教育水平及其成效的概念，通常以教育目标的达成度为参照，最终指向培养对象的质量”[23]，学生学习质量应当也必须成为高等教育质量的核心关切点。“大学的质量高低、大学对学生所产生的影响，在很大程度上是由学生个体的学习努力程度和学习参与程度所决定的，卓越的大学应当把政策、管理、资源配置等落脚和围绕在鼓励学生更好地参与到学习中来。”[24]这要求大学应将办学精力集中在如何提升教师的教学投入度和学生“学习参与度”[25]。大学要将办学质量评价的核心放在如何提升学生学习参与度和学习满意度上，为学生的学习质量提升创设舒适和谐的校园氛围，建构情感交融的师生关系，营造融洽自由的生活关系，拟定指向明确的制度体系和提供完备的基础设施资源，形成提升学习质量的教育合力。同时大学也应理性认识“外部指标性质量评估对学生学习质量提升的促进作用”[26]，充分彰显外部指标性评价在强化学生学习理念及协调学生学习行为方面的价值。

(四)恪守学术伦理底线，捍卫大学办学的价值理性

大学质的规定性在于求真育人，任何遮蔽或弱化求真育人本质的观念或行为都会导致大学合法性危机。“大学所具备特权的合理正当性不在于延揽富裕学生而不损害社会利益，也不在于教授穷苦学生以谋生技能，而在于对人类文明传承创新所作出的永恒价值承诺”[27]。大学应警惕办学经济主义化，将人类社会对教育价值的无限性追求从物质层面分流到精神层面，缓解经济效益对教育事业的压迫，转而关注人的精神境界提升、道德涵养生成以及生命意义完善。

宏观层面，政府要理性审视学术与市场间的辩证关系，重申大学组织的公共性和非营利性，强调知识的公益性和非排他性，确保大学的文化性格充分彰显；政府要重视基础学科在育化人的心灵、涵养人的知识品性上的价值，拟定基础学科研究分类资助制度，扩大对基础学科研究的资助力度，关注从事基础研究学者的生存发展境遇；政府要在确保大学学术研究核心价值观的基础上，以学术研究的价值理性指导，探索消解新旧知识价值观隔阂的路径，发挥教育超越现实生活世界的限制而走向精神性超越之永恒价值。

中观层面，大学要从制度调节切入，制止公司化文化对学术文化的侵蚀。大学应在发展愿景规划中突出大学文化属性和育人使命，在管理体制中给予基础学科以制度空间和资源空间，发挥学术委员会的学术道德监管作用，在教师考核聘任中强调教师职业道德和学术伦理的的关键性作用，在实施教师专业成长相关内容的培训或项目中提升教师知识素养和道德水准，唤起教师“求真、导善、达美”的使命感和责任感，在创设尊重知识价值和学术使命感的校园文化氛围中感染师生的诗心，使学术伦理道德用存师生心间，为教师恪守学术伦理底线提供制度支撑和环境依循。

微观层面，大学教师要恪守学术伦理底线，以学术研究的旨趣和追求真理的信念为教育教学的“发展性驱动力”，努力激发大学成员通过学术探索和真理追寻获得自我成就感和基于知识体验的满足感。大学教师“要始终保有一种内在道德自觉，一种深刻的使命自觉”[28]，努力摆正自身职业道德与物质需求间的位置，把握学术与市场的平衡点，以坚定的学术价值观抵制极端化经济逻辑的侵蚀，始终秉持教育为人的发展存在、精神世界的丰盈、道德修养的提升、人际关系的和谐、人与自然良性互动、人与社会共融共生的理念，捍卫大学办学的价值理性。大学教师要在恪守学术伦理道德底线的前提下，合理转换研究角色和使命要求，积极推动学术研究与现实社会发展的交融互动，以自身学识和社会发展需要的深度融合为契机，育化时代新人。

五、结语

理性审视大学办学的经济属性和服务职能是知识经济时代大学良性发展的题中之义。大学既需要适度适应市场化生存的规则和体系，主动肩负起为经济社会发展提供人力资本和智力资本的责任，也需要警惕经济主义过度化造成的唯经济主义倾向，在坚守学术底线的前提下悦纳市场化元素，保持学术逻辑与经济逻辑间的合理张力，探索具有中国特色的内涵式发展道路。