蒙台梭利教育的中国化研究

高思敏

（广东省机械技师学院 广东广州 510450）

1870年，出生于意大利的玛利亚·蒙台梭利生平经历过两次世界大战，曾三度获诺贝尔和平奖的提名。基于对战争残酷的深刻感受，蒙台梭利深知世人对和平和秩序的深切渴望，她把世界和平的希望诉诸于人类的未来——儿童的身上，毕生致力于儿童教育事业，创立了独特的蒙台梭利教学理念和教学方法，流行全世界，培养了一批又一批专注、秩序、精细、独立、自信、关爱和自由的儿童。

蒙台梭利认为儿童天生是“有吸收性的心智”，她归纳出儿童发展过程中的九大敏感期，提出教师应作为儿童的“导师”，为他们创设“有准备的环境”，遵循儿童成长的自然法则，以儿童发展为中心，使儿童以自我人性化为动机自由学习。蒙台梭利关于儿童教育的核心理念与我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下称《纲要》）中提到的“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”“尊重和满足他们不断增长的独立要求”“充分尊重幼儿生长发育的规律”不谋而合[1]。

可见，蒙台梭利教育本身并不是一种文化，蒙台梭利教育中国化是指教学理念和教学方法的中国化，需要施行蒙台梭利教育的教师按照蒙台梭利最核心的理念，逐渐融合中国历史、文化和国情来进行儿童教育。

一、蒙台梭利教育中国化传播现状及其过程中凸显的问题

蒙台梭利教育自20世纪初期传入我国以来，历经“推崇、全盘接受、走向质疑、批判、再走向反思、纠偏、还原和回归”的过程。21世纪以来，随着我国幼儿教育改革的深入，更多人注意到蒙台梭利关于儿童早期教育理念的价值，在改革教学方式、设计区域活动、教育内容、混龄编班等方面开展了大量研究，虽然取得了一定的成就，但在推进蒙台梭利教育中国化理论研究和实践探索的过程中也凸显出一些问题。

1.对蒙台梭利教育缺乏全面、科学的认识

蒙台梭利中国化过程中被过分放大优点，以致很多人都忽视了它的局限性，不能形成全面、科学认识。例如，只看到蒙台梭利教育对儿童内生力的重视和呵护，没有看到蒙台梭利教学方法源自对智障儿童的教育，在教育活动中偏重程序化的缺点；只看到蒙台梭利认为教育者要为儿童“工作”提供“有准备的环境”，没有看到儿童作为主体，参与到教学环境创设的需求；只看到蒙台梭利教育重视培养儿童的规则意识和有序行为，没有看到一向含蓄内敛的中国人在现代幼儿教育改革中也强调释放天性，让儿童更加自由，更富创造性。

2.照搬蒙台梭利教具、教室，套用已有教育模式，教育徒具其形

多数施教者认为，购买蒙台梭利基本教具，建立蒙台梭利教室，就可以实施蒙台梭利教育，教学中固化地套用已有教学模式和使用固定的程式操作教具，只学了个框架，却没有把教育的核心理念有效渗透[2]。例如，教幼儿认识大小，只提供粉红塔教具，运用三阶段教学法贯穿操作练习始终，儿童的“工作”既缺乏层次递进，又没有现实延伸，被限制在既定范围和对象上，变成了机械、简单的熟练性重复，失去自由，自主性和创造欲降低。

3.蒙台梭利教育趋于“贵族化”，违背初衷

蒙台梭利教育在我国发展至今，不管是专门的蒙台梭利学校，还是普通幼儿园、早教机构，都趋于贵族式教育，追求经济利益的最大化，与蒙台梭利当初创办“儿童之家”、创立蒙台梭利教学方法、面向贫苦家庭儿童开展教育的初衷背道而驰；中国家长“望子成龙，望女成凤”的功利性教育目的以及长久以来应试式的教育考核模式，使蒙台梭利教育的评价严重脱离了儿童自由成长、独立人格的原义，更助长了上述机构逐利的风气。

4.蒙台梭利教师培训落后，教师素养有待加强

蒙台梭利教师既是积极主动的观察者，又是环境的创设者、工作的示范者、沟通者，其素质决定着蒙台梭利教育能否有效实施。普通教师至少要参加1-2年的脱产学习，1年正规蒙台梭利教育学校实习，才能获得蒙台梭利教师专业资格证。目前，我国很多幼儿园、教育机构不愿意投入大量的时间和金钱培训蒙台梭利教师，却又想获取市场份额，或是缩短培训时间，或是组织内部培训，大大降低了培训质量，更不可能培养出富有创新力的本土蒙氏教师[3]。

5.蒙台梭利教育本土教具、本土教育材料匮乏

现实的蒙台梭利教学中，由于国情不同，具体教育内容有差异，教育目标、教育环境和教育对象也不尽相同，已有的蒙台梭利教具和材料并不全部适用。我国蒙台梭利教育侧重于对理论、方法、教具的引进和套用研究，缺乏自主创新成果，目前国内缺少新的、配套的、系统的、可全面推广的本土教具及本土教材。

6.“垂直式”混龄编班推行难度大

“垂直式”混龄编班是蒙台梭利教育模式的一个重要特点，不仅具有“大年龄让小年龄”“小年龄带大年龄”的优势，还能弥补蒙氏教育教学过程中因为重视个人发展，孤立感官刺激，突出程式化操作而引起的情感构建和社会参与度不够的短板。尽管如此，“垂直式”混龄编班在我国实行过程中，由于家长对此抱有怀疑态度，加上国内多数班级和教师还达不到“垂直式”混龄编班的高要求，始终未能取代传统“平行式”同龄编班，只在幼儿园个别课堂、早教机构或一些培训中心小面积施行[4]。

二、蒙台梭利教育中国化问题的原因分析

蒙台梭利教育中国化过程中，问题频现，主要是由于研究者和实施者对我国教育纲领不明确、看待事物方法不正确、对蒙台梭利教育核心理念不理解造成的。

1.没有明确蒙台梭利教育中国化的纲领和目标

教育关系国家的根基和未来，对未完全开智儿童的教育尤为甚是，更应谨慎。蒙台梭利教育研究者和实施者必须明确幼儿教育培养什么样的人、怎么培养人的问题，找到衡量蒙台梭利教育是否可用，哪些可用，为谁用，该怎么用的标准。此前，蒙台梭利中国化研究和实践探索中出现诸如教育理念认识不全面、教育趋于“贵族化”、本土教具和教材匮乏等问题，根本原因在于对我国教育纲领不明晰，教育目标不清楚[5]。

2.没有辩证思考，理论联系实际看待，推动蒙台梭利教育中国化

在蒙台梭利教育理论研究和实践探索中，缺乏辩证思维，就会走向机械套用和全盘否定两个极端；不能把理论研究和实践探索结合起来，就会陷入无用空谈或是无效能教育。例如，只能看到蒙台梭利教育的优点，忽视了局限性；再如拘泥于教具和蒙氏教室，套模已有教育模式，不根据实际情况变通、创新教学理念和教学方法，最终使蒙氏教育徒具其形；同样，如果不考虑实际，强行推广“垂直型”混龄编班，只会让教育效果适得其反。

3.不能正确理解蒙台梭利教育理念的核心内涵

没有深入了解蒙台梭利所处的时代背景及其生平，就不能从时代背景及其生平经历出发理解她关于儿童教育自由、独立、爱的理念，对蒙台梭利的儿童观、教师观、教学观知而不甚解，把蒙台梭利教育简单看成“蒙台梭利教具+蒙台梭利教室”，不得要领，实施起来就不能真正发挥蒙台梭利教育的作用。

三、蒙台梭利教育中国化的对策

1.以我国教育的纲领和目标为根本遵循

《纲要》提出，幼儿园教育应当贯彻国家的教育方针，坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，全面落实《幼儿园工作规程》所提出的保育教育目标。

近年来，在多个场合发表重要讲话指出，要坚持社会主义办学方向，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，并强调培养什么人，是教育的首要问题。这表明，在开展教育教学与实践活动中，必须注重思想教育和价值引导，使学生坚定理想信念，厚植爱国情怀，成为德、智、体、美、劳全面发展的合格社会主义建设者与接班人。

《纲要》中提到的幼儿教育目标，以及国家“课程思政”理念的提出，都为蒙台梭利教育中国化指明了根本方向。

6）电气设备：主要由供配电部分、液压动力部分、控制部分、照明部分、信号显示及安全信号保护等部分组成。移动式电站能满足堆料装置和配套进料装置的供电，堆料装置自身配置移动式电站，使得堆料装置应用更加自如，无论是否有岸电，或岸电的频率电压等级如何，堆料装置都能独立工作。

2.科学认识蒙台梭利教育思想

运用唯物辩证法批判性地看待蒙台梭利教育。首先，必须看到蒙台梭利教育是一个完整的、科学的、先进的、严谨的、具有可操作性的体系，是被实践证明可以推动我国幼儿教育改革的教育理念和教学方法；另外，也要看到蒙台梭利教育重视课程程序化，重视培养儿童守规则意识，适合西方主张个人、宣扬个性、轻集体的文化背景，我国重集体、讲奉献、内敛谦虚的传统底蕴深厚，教育中重程序、重规则在一定程度上会限制儿童的创新观念和创新能力，与国家现代教育中“要解除禁锢创造思想的因素”相冲突。从这个角度讲，蒙台梭利教育重视课程程序化不利于我国儿童教育，应对蒙台梭利教育有所取舍，在教学内容、教学形式、教具使用、课程操作、情感构建、社会参与等诸多方面创造性地在中国本土开展蒙氏教育实践探索。

3.蒙台梭利教育中国化的实践措施

（1）建构适合我国国情的蒙台梭利中国化教学内容，以此为根本，开发中国化教具、教材及其他教学资料

《纲要》第二部分指明，“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。首先，蒙台梭利教育内容分布在日常生活、感官、数学、语言、科学文化与艺术等领域，不能完全满足我国幼儿身心发展的需要，必须根据我国国情和儿童实际，增加健康、情感、社会能力等内容的比重；其次，我国禁止学前教育“小学化”，应避免采用传统教学方式开展拼音、算数等课程；再者，需要增加具有中国特色的语言、文化、科学等内容；最后，注意去除原内容中关于宗教、历史等不适合我国国情的因素，增加社会主义核心价值观、社会公德、社会主义制度及国家法律的内容。

教学内容是蒙台梭利教育中国化的重要部分，应依据教学内容开发蒙台梭利中国化教具、教材及其他教学资料。

（2）提高蒙台梭利教师培训的质量，提升教师素养

首先，从教者增强幼教职业的使命感和责任感，积极主动学习业务，增强四个自信，加强自身修养，立志成为优秀的蒙台梭利教师。其次，在学前教育师资培养中加入蒙台梭利教育课程，加强师资培训；还要建立、完善一套系统的蒙台梭利教师培训机制，加强国际交流与合作，配套中国化教师评价体系和终身学习机制。

（3）打破“垂直式”混龄编班的限制，多种教学组织形式综合运用

蒙台梭利教育中国化过程中，根据教学内容、形式、场地，“垂直式”混龄编班与“平行式”同龄编班结合运用；个体、小组和集体的教学方法交替使用。这样既保证了儿童独立学习，又创造了情感、社会能力学习的机会，相得益彰。

《纲要》总则强调：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接。”从横向上来看，蒙台梭利教育重视儿童教育要延伸到家庭亲子教育、社区责任教育，要大力推进家、园、社区共育，协同推进儿童全面人格形成；从纵向上，蒙台梭利教育要与小学教育相衔接，特别注意蒙台梭利重视学前儿童主动自由学习与我国小学常规、传统被动约束教学形式的自然过渡，避免过渡失衡造成孩子的强烈不适，影响孩子的心智发展[6]。

（5）回归蒙台梭利教育核心理念，形神一体，去“贵族化”

坚持遵循蒙台梭利提出的教育目的、教育哲学和儿童观，从儿童的内在需要出发，师幼一起创设适宜而自由的“有准备的环境”，提供蒙台梭利中国化教具，引导儿童在重复操作中发现秩序感，培养儿童的专注力、意志力、创造力、逻辑能力、推理能力以及手眼协调能力。这不仅是蒙台梭利教育的核心和本质，也是蒙台梭利教育中国化的灵魂。回归这样的教育本质，卸去家长对儿童教育的功利性追求，逐步褪去蒙台梭利教育“贵族”面具。

总之，蒙台梭利教育的中国化，首先要立足于我国教育育人的需要，以国家教育纲领为思想指导和教育准则，找到蒙台梭利教育与我国教育育人目标相契合的部分，其次应根据时代要求和实际国情，取其精华，去其不适元素，最后在实践中多方面、多领域、多层次综合实施儿童教育。