贺拉斯·曼教育历史贡献刍议——从“公共学校之父”隐喻谈起

曹春平，张伶

（扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002）

围绕曼的教育历史贡献，国内外学者奠定了较为丰富的研究基础，如劳伦斯·克雷明（Lawrence A. Cremin）[1]、布兰奇·亨德森·布里克（Blanche Henderson Brick）[2]、芭芭拉·芬克尔斯坦（Barbara Finkelstein）[3]、滕大春[4]、赵祥麟[5]、单中惠[6]、诸园[7]、李子江[8]等学者的研究。早期研究者阿尔伯特·E·温希普（Albert E. Winship）提出，“众所周知，华盛顿乃国之父(father)，林肯是联邦的拯救者(savior)，富兰克林则为电的启示者（revealer）”，紧接其后又言“贺拉斯·曼是教育家”（Horace Mann the Educator）。与曼并列的“父、救世主、启示者”暗喻了曼在教育上的“父”或先行者的身份。[9]至今，仍有学者较为认可的曼为“公共教育之父”（father of public education）[10]，这一说法可追溯到“公共学校之父”（father of common school）的隐喻。曼的人生轨迹和美国教育改革历史的交叉主要出现在关于公共学校的教育改革运动当中。托马斯·M· 巴克（Thomas M. Buck）就提到，曼常被人称之为“公共（立）学校之父”。[11]在这个隐喻当中，公共学校如人一般有孕育、出生到成长的过程，而曼扮演的则是它的来源“父”的角色。“公共学校之父”隐喻也对曼和公共（立）学校（教育）、私立学校（教育）之间的关系进行了关联。随着该隐喻成为教育史阅读者的常识，曼的公共（立）教育之父的身份成为有生产力的讨论话题，衍生出更多子问题和话题领域。如劳伦斯·贝恩斯（Lawrence Baines）以曼为“公立教育”（public education）机构的代言人，探讨现代学校的“公”“私”属性矛盾。[12]陈露茜研究发现，公共学校一词源自common，common有“经由协商的公众的、大众的”和“常识”等含义，与public有区别。[13]有学者提出，曼经常被人隐喻为公立和公共学校的开发者（essential developer of the public and common school），但是以社会税收支持公立学校的思想并不是源自曼。[14]韦恩·厄本（Wayne J. Urban）和杰宁斯·瓦格纳（Jennings L. Wagoner,Jr.）研究曼时提出：“用一个人来象征一类（教育）机构是一件非常危险的事情，即使这个人是这类机构最出名的倡导者。”[15]此外，关于曼的黑人教育主张，也存在分歧。有人认为，曼在黑人教育上立场鲜明，主张公立学校要“黑白不分”。[16][17]这与曼同时代人批评他对黑人教育“冷淡”[18]的观点正好相反。

可见，在前人研究基础上，需要进一步深入拓展研究。关于曼的教育历史贡献是否促成了以教育税收为表征的公共教育改革的问题；厘清曼与美国公共学校“公”“私”属性流转的关系，重置曼的公共教育哲学及其原初语境，有益于对曼的教育历史贡献的再认识与评价。

一、贺拉斯·曼与公共学校的属性演变

布兰奇在研究曼时曾提出，直至19世纪30年代，詹姆斯· G·卡特（James G. Carter）、爱德华·埃弗里特（Edward Everett）和曼才开始关注公共学校系统的事情，在此之前，私立教育机构占主导地位。[19]曼在公共学校运动中的主要贡献是率先引领了学校由私转公的进程吗？曼是否促成了教育权之源由私人转归公共法人实体？

（一）公共学校属性演变的第一进程与曼

谈到美国最早的公共教育立法雏形，一般均援引《老骗子撒旦法》（Old Deluder Satan）。但实际上，马萨诸塞湾区的咨议院通过的1642年法案已有基于公共视角的儿童教育要求：父母和雇主有义务提升儿童的学识和劳动能力，以增益于公共福祉。[20]到1647年，咨议院通过的《老骗子撒旦法》指出：有100个家庭或住户的城镇必须建立1所语法学校，配一名导师指导学生学习，为学生上大学做准备。[21]《老骗子撒旦法》确认了大众读写教育的重要性，但责任依旧划归给父母，殖民湾领主仅有检查权。《老骗子撒旦法》不再把儿童教育权视为完全私人的权利，而是事关公共福祉的事务。

公共学校即common school，是什么性质的学校？其教育资金来源有何特征？在1647年以前，北美洲存在由公共财政收入负担的公共学校。如荷兰属新阿姆斯特丹殖民地（纽约州）曾创办对公众子弟开放的学校。[22]马萨诸塞在1647 年以前有伯里圣埃德蒙兹（Bury St. Edmunds）（1553）、洛克斯布理（Roxbury）（1541）、塞勒姆（Salem）（1579）等镇的免费学校。[23]这些学校以城镇（town）出租土地、渔业特权和私人捐赠的资金混合资助，基本不采取镇直接征税的办法支持教育。可见，一方面，不能因为这些学校不以教育税收为主要资金来源，就论断这些学校是私立的。出租土地和渔业特权所获的财政收入应视为殖民湾层面的公共资金。另一方面，也不能因为城镇极少进行直接教育征税，就论断人们无意愿以纳税支持公共教育。殖民地时期贵金属稀缺，税收通常是物品，尤其是谷物，而不是钱币形式。即使在18 世纪初，纽约公民仍会以参与公共事务（如修桥铺路）的身体劳动抵消税金。[24]情况有时更为复杂。在马萨诸塞弗诺克县戴德姆镇（Dedham），1644年曾出现过一所完全由普通税（general tax）支撑的免费学校。[25]可见，镇层面的教育征税在殖民地时期是存在的。公共财政资金在学校资金中占据一定份额。

从学校归属的实际法人实体形式可以窥探公共学校“公”“私”属性演变。曼和教育委员会是否促成了公共学校实际法人实体由私人转归为政府或其他公共单位实体？问题在于，代理公共学校并具备民事资格、行使民事行为，具备行政主体资格和行政权的主体形式是怎样的。实际上，《老骗子撒旦法》颁布以后，有了公共学校。这些学校由镇自由民在“镇大会”（Town Meeting）上提议创办，并写入“镇录”（Town Record），由镇决定办学与否、校长人选和校长薪资等事务。[26]在《老骗子撒旦法》的影响下，有的镇直接进行教育征税，学校的资金来源、行政管辖权主要归属镇。学校的公共教育权在州-镇的维度上，主要归于镇。

可见，美国教育权的“公”“私”属性流转的第一进程是由私转公。学校属性流转第一进程，是学校由州公共资金与私人捐赠混合支持，转变为镇教育税收主导的公共资金支持。公共学校并非“公共学校之父”隐喻的历史源头人物曼所创建。公共学校与现代公立学校不同。它不是源自中央教育立法、修订与实施，而是由地方民治习俗及其协商传统发展而成。

当时李瑞东先生正在李宅前院的武书房内教弟子练功。见到霍元甲后，李瑞东先生很热情地招呼他。问他会什么功夫，霍元甲说会摔跤。李瑞东说，你用泼脚踢我几下，霍遂用脚踢了李瑞东脚外侧几下，没有踢动李瑞东。李又问霍还会什么？霍才说出他有家传的拳法“秘宗拳”，二人就在李宅的武书房内比试起来，只一招，霍元甲就被李瑞东发出去，跌到了院子里倒地。所谓的“霍李比武”原本就是这样！

（二）公共学校属性演变的第二进程与曼

约在18世纪末19世纪初，公共学校属性进入第二演变进程。从马萨诸塞州来看，18世纪初，人口逐步聚集在镇固定区域。公共学校从流动学校变成固定学校。固定的学校选址，凸显了镇“学区”在教育行政管理上的主体地位。镇征收的学校税，由学区自行提取和使用。这种约定俗成的做法在1789年获得了立法机构认可。到1800年，学区可以征收建设和修缮校舍的税金，但是专门用于维系公共学校的税收权力仍归镇所有。直至1817年，学区具备了法人资格，有权持有资产，有权作为起诉主体和被起诉的对象。[27]总体而言，以镇层面的公共税收支持和维系基础学校的做法，在1837年曼担任州教育委员会秘书之前，早已约定俗成。而且，这种教育征税权和教育管辖权归属的法人实体，在镇和学区之间游移不定。甚至，大有从镇向学区转移的趋势。

在曼担任教育委员会秘书之前，美国的北方学校类型已经十分丰富。马萨诸塞州有慈善学校、收费学院（tuitionac academy）、女子学院（female seminaries）、乡村学校（rural district schools）。这些机构是公共或公私混合的性质。家族、学徒体系、教会以及其他教育和社会化机制共同负担这些学校的教养责任。[28]1826年，马萨诸塞州各镇纷纷呼吁成立镇学校委员会，负责监督和巡视镇的学校，每年向州秘书处呈递教育年报反映学校教育的出勤率和财务开支状况，并且在1834年成立了公共学校基金，以法律规定额度资助公共学校教育。这里，镇在教育事务上扮演着关联州与学区的桥梁角色。

在1835年左右，埃弗里特被选为马萨诸塞州州长。1837年，经埃弗里特、卡特、曼和埃蒙德·德怀特（Edmund Dwight）的倡议，时任马萨诸塞州参议院议长的曼在4 月20 日签署法案，批准以促进本州公共教育发展为目标的州教育委员会成立。曼本人在6月30日被任命为州教育委员会秘书。[29]教育委员会由8名委员构成，负责调查本州公共学校的数目和校舍状况等。[30]埃弗里特所组织的委员会成员包括哈佛大学校长贾里德·斯帕克斯（Jared Sparks）、立法会民主党领袖罗伯特·兰图尔（Robert Rantoul）、德怀特、银行家爱德华·A·牛顿（Edward A. Newton），还有2位公理会牧师以及卡特和曼。[31]

州教育委员会成立以后，德怀特请愿捐赠1万美金，用来筹建“教师学院”（Teachers'Seminary），以改善公共师资。其后续捐赠条件为，若本州立法委员会批准州政府从公共财政拨付同等数目的资金资助公共师范项目，德怀特将继续追加任意份额资金。经德怀特的委托，1838年3月12日，曼向众议院、参议院和州长发表演说，建议州从“未分配用途的经费”之中拨付同等资金以“促进马萨诸塞州的大众教育（popular education）……提升我们的公共学校的师资……”[32]。该提案呈送至政府的“联合委员会”（Joint Committee）后，“联合委员会”拟定了1份《报告》和1份《决议》。3月22日，詹姆斯·萨维奇（James Savage）在众议院中宣读了该《报告》和《决议》。《报告》称，“本州的最高利益永远是令本州全体公民享有公平的、平等的教育”，并建议州议会与州长考虑曼提交的提案。4月18日，州教育委员会召开会议。在会上，德怀特捐赠1万美金。4月19日，州长签署《决议》。州政府立刻为《决议》提案拨付了1 万美金的教育资金。[33]募得共计2 万美金教育经费以后，在经费使用、资助方式和校址择取等问题上，经由镇区探讨、申报和州教育委员会的考察，决定创建莱克星顿师范学校（Lexington Normal School）（女子师范学校）和伍斯特郡（Worcester）的巴勒（Barre）师范学校（男女生兼收）。之后委员会开始制定《师范学校章程》。[34]

总体来看，基础学校的公私属性演变有两个进程。第一进程是从州不直接征税却使用其他类型的公共财政收入、学费和私人捐赠的混合资金支持的公共学校，转向市镇直接征税为主的，甚至学区直接拨付资金为主的公共学校。第二进程之中，曼和教育委员会主导创办的公共师范学校的初始资金中有公共财政拨款，该拨款通过州立法会议程所批准，以州宪法程序确认了州政府在公共教育支出上的主体地位，具有重大意义。这是教育权由“学区”向“州政府”集中的过程。如乔治·H·马丁（George H.Matin）所概括的：马萨诸塞州的教育曾走向了个人主义、地方主义（学区）的极端，曼和教育委员会的出现与努力，标志着教育重新回归到地方与中央（州）权威的适当联结。[35]综上，从“公共学校之父”隐喻出发，想象曼在学校的“公”“私”属性演变的“父”的角色，偏离了真实的历史人物曼。

二、弹劾与争议中的公共学校之“父”

汉语传统中的“父”，意味着准绳、规矩与“权威”。“父，巨也。家长率教者”，“率”又意“先导也”，“经传亦借父为甫”。“从又举杖”，父就如表示教育“权威”的古代学校惩罚工具，“夏楚二物，收其威也”[36]。当“公共学校之父”成为教育史阅读者识别、指认曼及公共学校运动的常识，曼的角色就关联了“父”这一词汇的“权威”、准绳等意义。问题是，曼是否在公共学校运动及其指导教育哲学方面富有“权威”并获得了广泛的支持？巴克曾提出，将曼称为“公共学校之父”是一种“误解”，曼不但在学校鲜有“权威”，而且他的教育哲学也常常与他人发生“冲突”，他所任职的教育委员会除了“搜集信息”之外，极少有什么特别权威。[37]那么，曼当时的真实形象是怎么样的？

在曼为公共学校运动主笔的系列公共教育《年报》当中，最为人瞩目并传至欧洲的是1844年发布的《第七次年报》（The Report for 1843）。这份教育调研报告引发的教育哲学争论，恰能体现出曼欲引介欧洲教育哲学的一腔热血与公共学校教师群体轻理论、重实践的巨大隔阂。

1844年，《第七次年报》问世后，波士顿公共学校教师群体组成31人委员会，专门批评和反驳曼以“爱”为原则的教育哲学。31人委员会成员来自富兰克林学校（Franklin School）、约翰逊学校（Johnson School）、新北学校（New North School）、威尔士学校（Wells School ）、亚当斯学校（Adams School）、埃利奥特学校（Eliot School）、史密斯学校（Smith School）和莱曼学校（Lyman School）等学校。这个委员会的批评意见形成长达140页的《评马萨诸塞州教育委员会秘书贺拉斯·曼的“第七次年报”》（ Remarks on the Seventh Annual Report of the Hon. Horace Mann of the Massachusetts Board of Education，后文简称《评论》）。《评论》认为，曼只重视引介欧洲教育哲学，轻视本土实践。31人委员会提出，州教育委员会秘书这个职位，不必然说明其教育哲学有“权威”。他们提出：“这位尊敬的秘书所拥有的官职赋予了他考察各地教育的权力，也为他的教育建议增添了高高在上的权威，虽然我们认为，这些建议一点也不合适……他的职责之一，应是基于经验及其后果来促进公共教育改革，而不是让实践跟随理论亦步亦趋。”[38]尤其是曼从访美苏格兰颅相学家乔治·库姆（George Combe）处引介的颅相学和教育理论[39]受到巨大质疑。

1 8 4 6 年1 0 月1 8 日波士顿的《转录报》 （Recorder）刊登了马修·黑尔·史密斯（Matthew Hale Smith）对曼和马萨诸塞州教育委员会的尖锐批评。史密斯否定曼倡议的公共教育改革，尤其反对废除体罚。曼知晓后，致信史密斯以澄清误会。斯密斯回复道，教育委员会是一个公共实体，应随时接受外界的批判和审视，“我将你视为一个系统的代表，我把你当作一个系统的首脑，这个系统的使命是慢慢地、彻底地改变公共学校教育系统，到头来，居然普及了一种智力比道德更重要的教育观念……这个职位及其权威给予了你巨大的权力，去产生毁坏性的影响”[40]。

不仅曼在哲学上无甚“权威”，曼所任职的州教育委员会本身的合法性有时也岌岌可危。在1840年3月和1841年2月，马萨诸塞州政府部分保守人士以质疑教育改革合理性为由，发起弹劾州教育委员会和曼的议案。保守人士提议，裁撤州教育委员会，将曼撤职，终止师范学校办学，追回已拨付的公共教育拨款。弹劾代表弗雷德里克·艾默生（Frederick Emerson）专门撰写并发布了质询公共学校改革的调查报告。虽然弹劾与撤销教育委员会的议案在投票环节未能通过，教育委员会得以存续[41]，但从弹劾风波可见，州教育委员会和曼，无论是在制度推进方面，还是在教育哲学方面，皆距离汉语的“父”所象征的规矩、准绳与权威意义，相距甚远。巨大的反响与广泛的支持，并非源自曼的真实改革情境，而是源自研究者的“同情”及尚未剥离的对教育领袖人物的期待。

三、贺拉斯· 曼论黑人教育

如前文所述，“公共学校之父”的隐喻将教育改革领袖关联了“权威”身份的意义，遮蔽了情境对教育改革家的掣肘。作为19世纪中叶美国的公共教育改革家，黑人教育和废奴问题是曼无法回避的问题。曼同时代的人认为，曼对废奴问题过于“冷淡”。的确，这种“冷淡”在曼主导公共教育改革期间有迹可循。他不允许公共师范学校师生提废奴话题，反对师生参与废奴相关的公共研讨会。1842年7月27日，曼致信废奴主义者塞缪尔 J. 梅（Samuel J. May），邀请他继任莱克星顿师范学校校长。塞缪尔任校长以后，携师范生参加废奴研讨会，之后引发轩然大波。曼于1843年1月27日深夜提笔给塞缪尔写信：“我犹豫良久，是否应写信给你……仅想同你说，你带学生拜访那个场合的后果……我们无法将行动与后果区隔……”[42]塞缪尔回信表示绝不放弃废奴立场后，在1843年2月末，曼再次致信塞缪尔，要求他公开声明在公共师范教育和废奴事业之中选择其一。

从上述表现来看，曼对废奴议题一般闭口不言，对黑人教育话题亦如履薄冰。那么，曼的公共教育、“普及”教育思想是将黑人排除在外的吗？深入研究会发现，“冷淡”背后是有原因的。废奴研讨会风波发生在州立法委员会提案季前夕。曼当时正在向州政府争取公共教育改革资金。他极为担心，若受到风波影响，“我没法再获得一分钱了”[43]。可见，曼并未表达，也难以在公共场合“坚决”地言说其有关黑人白人教育公平哲学。

曼的黑人教育哲学的本质是什么呢？实际上，在19 世纪40 年代的北美，存在关于废奴问题的反奴主义（anti-slavery）和废奴主义（abolitionist）两个泾渭分明的立场。在美墨战争（Mexican-American War）之后，对于战后获得的土地是否保留黑奴制的问题导致全国辉格党和民主党之间乃至各派内部剑拔弩张。在各类主张之中，反奴主义者略微保守，只反对蓄养黑奴的奴隶主进入议会成为全国政治领袖，反对南方奴隶制向北方和中部扩张，但并不主张彻底废除奴隶制。废奴主义者要求废除蓄奴州和自由州的奴隶制，将奴隶制看成道德之恶。[44]曼作为参议院前议长，近乎不可能对于废奴问题漠不关心。他真如批评所言，对废奴问题较为“冷淡”吗？

若以1848 年为界会发现，曼卸任教育委员会秘书一职后，一改“冷淡”之风，开始频繁参与废奴议题的探讨。如1848 年的“论国会对领土的立法权及其对驱逐奴隶制的义务”，1849 年的“论美国奴隶制和哥伦比亚特区奴隶贸易”。1850年，曼在国会上谴责《逃奴法案》（Fugitive Slave Act of 1850）的弊端，1852年8月17日又在众议院发表“论美国奴隶制”（speech on institution of slavery）演说。曼把奴隶制看成一种瘟疫，他担忧这种以种族为根据贬损人类同胞品性精神，以黑人为商品换取金钱利益的道德行为会蔓延开来。[45]可见，曼有期待彻底废除奴隶制之感，接近废奴主义立场。

曼这种超越种族的教育哲学特征在其爱尔兰儿童教育观中有所体现。在南北战争前夕，除了黑人与北美洲主流白人群体之间的矛盾之外，印第安人与白人群体、清教徒后裔白人与爱尔兰天主教徒移民的矛盾同样显著与深刻。[46]19世纪40年代，成千上万的爱尔兰移民因为饥荒或者英国驱迫而流亡于北美。[47]对于不同族裔儿童的教育问题，存在两种观念。一种是传统清教徒的严苛训育观。如安多佛神学院教师伦纳德·伍兹（Leonard Woods）认为，教育作用有限，无法改变儿童的原罪，对教育无甚期待。[48]这种儿童观后来又绑定了族群观念，进一步变得狭隘。在1844年与曼展开儿童教育观辩论的教师群体，大多持有这种观念。他们公开提出，公共学校来自各民族的儿童有既定的道德品性，教育无法超越儿童的本性去“创造”美好的品性，教育“仅仅是基于既定的人性去发展和建构品性”，应同化儿童，而非给儿童爱和自由。[49]基于这种儿童观，教师们认为，曼所倡议的爱儿童、激发兴趣和废除体罚[50]的方法过于天真和理想化。另一种是较为宽松的教育观，认为应以儿童当下的道德行为来判定儿童的善恶，没有天生就品德败坏的儿童，肯定教育的功用。[51]

曼对传统教育观的否定态度，部分源于曼的生平经历。曼成长于一个福音派家庭，14岁开始接受纳撒尼尔·埃蒙斯（Reverend Nathaniel Emmons）的严苛训育。曼曾痛苦回忆：“像别的孩子一样，我相信别人教给我的东西。在我的生动想象中，肉体地狱是活生生的现实，就像我以为我能听到痛苦的尖叫、伸出手就能抓到他们燃烧的灵魂、徒劳地想拯救他们……一切美丽的、荣耀的事物都被挡在外面。”[52]

在黑人教育问题和爱尔兰儿童教育问题之中，皆能发现曼的教育哲学本质是“融合”。 里斯曾提出，曼是个人主义改革者，他不想通过社会变革来改变政治的腐败，而是想通过学校教育来改变社会腐败等问题。与其说，曼希望向穷人“普及”教育以帮助穷人脱贫致富，不如说，曼所看到的社会问题是穷人的德性、文化与中产以上阶层的德性、文化如何融合的问题。他不赞成消极看待移民儿童的原初习俗对于幸福生活的意义。他在《第七次年报》之中建议，以思考训练为最主要的教学手段，充分地训练学生的思维、启发学生的思考、唤醒学生的心智活力。在教育方法和手段上反对竞争、反对体罚。曼将德育，尤其是节制精神（temperance）的培育，视为公共教育的首要责任。曼于1852年在雪城（Syracuse）的演说“论不节制（酗酒）”（two lectures on intemperance）中提出，穷人“不节制”，会变得挥霍，进而破坏累积财富、跨越阶层所需的自然条件和经济行为；富人“不节制”会丢弃社会责任感。[53]节制精神源自古希腊教育哲学。节制不仅意味着面对世俗物欲享乐的克制，更意味着古希腊文化当中的“知己所是”（know thyself）的精神。[54]即，人应当发现和敬畏天赋与天命。

曼的州教育委员会秘书职位终止于1848年。此后，学区主导的地方主义教育管辖权仍继续向州层面的中央集中。1850年，马萨诸塞州巡视委员会成立，负责督察学校，并从1852年开始规定8～14岁儿童每年须入学12周，至少6周连续入学。1881年，妇女开始有权选举学校委员会委员。1882年，马萨诸塞州学区制最终废除。[55]到20世纪初，州对公共教育的影响更显著。肯塔基州不仅设立教育委员会，而且还发行以教育委员会为受益方的132.7 万美元债券，并将7.35万美元肯塔基银行股票由教育委员会持有以维系公共学校系统。[56]但是，公共教育仍旧未脱去“有色眼镜”。从普莱西案（1896）到布朗案（1954），“隔离但平等”的教育原则依旧主导着美国公共学校教育体系。[57]

四、从隐喻身份到历史身份的曼

“公共学校之父”的隐喻使曼获得了一种超越历史和自然的拟制的人格。即使在同时代，也存在对曼的公共人格和自然人格的双重解读。如前文提到的，批评者史密斯将曼称为系统的“首脑”，系统的“代表”，教育王国的“头”，赋予了曼“权威”的“父”般的身份。波士顿教师群体则既看到曼作为教育委员会秘书的权威，又抨击曼爱好欧洲教育哲学的个人兴趣，将“实践经验”视为比曼更有权威性的教育改革合法性之源泉。

总体来看，在曼和州公共教育委员会介入公共学校运动之前，因维系教育而征税的做法已约定俗成。只不过，从殖民地时期到18世纪，地方城镇有时不太遵照法律积极办学。[58]公共教育立法与实践之间缺乏信息调研和畅通渠道。曼和教育委员会的贡献，是在地方和州政府之间畅通学区图书馆、校舍条件、教育哲学、师资培训等方面的信息。诚然，曼有行动层面较为冷淡的领域，如任职期间的黑人教育。就“公共学校”理念而言，曼并非创造发明者。最初，曼和州教育委员创设了局部的师范学校项目，借助新英格兰迅猛发达的印刷文化[59]，创建《公共学校报》[60]，搭建公共媒介交流平台，促使公共学校教育改革议题成为被广泛讨论的公共话题[61]，最终迎来了更大范围的公共学校运动。

亚里士多德（Aristotle）曾在《诗学》中区分“诗”与“历史”。诗有留白，留待想象空间探索普遍的、具体的规律。历史则直接表达必然的、已发生的事。[62]这种史诗分离观已发生演变。科林伍德（Collingwood R.G.）提出，历史研究既要表达出类的普遍性，也要描绘特殊个体的所行所思。从具体的行动去寻找必然原则（what man has done and thus what man is），同时揭示历史的或然性。[63]一方面，有关曼研究的英雄主义叙事方式，烘托了英雄人物领导、把控公共教育运动的必然性。这类研究生成并强化了“公共学校之父”的符号，它相对于自然的、历史的曼，产生了溢出属性（the surplus of immanence）[64]。这种溢出的属性，不断勾起阅读者潜在的对当代公共教育的期待或隐忧，继而重构关于美国公共学校运动史的记忆和想象，“公共学校”一词亦逐渐偏离其历史内涵。以“公共学校之父”为结构的隐喻，蕴含和勾连了书写者和读者对“父”的教育期待。这种期待，并未因为作为自然历史个体的曼的职位变化、生涯变化、自然老去而消亡。“公共学校之父”隐喻结构下的教育期待，可以通过书写者或者历史阅读者转移与延伸至下一位教育改革家。另一方面，湮没曼个体特征的制度主义视角，则过于注重制度的必然性和个体的被动性。美国新教育史学家伯纳德·贝林（Bernard Bailyn）曾提出，教育史研究应注重外显历史和内隐历史的结合，即自觉的历史个体参与、知觉历史的过程与不知不觉或被迫参与历史的过程的合一。[65]芭芭拉曾提出，传统的制度主义导向的贺拉斯·曼研究存在局限，历史学家含蓄地将人类的动机、行为、成就和情感定义为完全的衍生品——经济欲望、贪婪、政治权谋、身份焦虑或者哲学和意识形态承诺的产物，极少关注人们如何创造、嵌入、转化或再生产政治经济哲学力量，生成新教育形式和愿景的过程。[66]

通过再分析曼在公共教育运动之中的历史贡献，沟通历史的曼与教育历史想象当中的“公共学校之父”，非以“公共学校之父”神化历史的曼，也非以历史的曼否认“公共学校之父”叙事所处理的曼的公共身份及其贡献问题。教育史研究中，必然性和或然性不一定是非此即彼，相互矛盾的存在。二者的合一，或许更能贴近历史的实然。