英国教育史研究的“空间转向”分析

武翠红

（南京邮电大学教育科学与技术学院，江苏南京 210023）

空间（space）是事物存在的基本方式之一，是与时间相对的一种物质客观存在形式，但人文社会科学领域对空间的研究一直未引起重视。直到20世纪中叶，空间才跨过了地理学研究领域，成为众多学科关注的内容。许多人文社会科学研究者从空间的角度重新分析政治、社会、历史、知识等问题，学界将其称为“空间转向”[1]。这一现象也被视为“20世纪后半叶知识和政治发展中举足轻重的事件之一”[2]。 教育史研究的“空间转向”是指学者从空间及其相关因素的视角叙述和阐释教育发展与变革。本文拟对英国教育史研究“空间转向”的学术背景进行分析，深入解读其具体表现，并在此基础上探索走出教育史研究时间性遮蔽空间性困局的路径。

一、何谓“空间转向”： 英国教育史研究“空间转向”的学术背景

“空间转向”形成于学界对时间主导的现代主义批判，认为现代主义过度强调时间性，忽视了空间性的存在及其背后复杂的社会关系。米歇尔·福柯（Michel Foucault）认为，“从康德以来……空间遭到贬值，因为它站在阐释、分析、概念、死亡固定，还有惰性的一边”[3]。在福柯的空间历史和空间系谱等研究中，倾向于将空间等同于位置（place）。福柯认为，“当今的时代或许应是空间的纪元”[4]，明确指出研究空间的重要性。福柯认为理解空间的概念，需要发挥想象力，运用不同于乌托邦的异托邦来阐释空间的特性。在哲学社会科学空间转向的历程中，福柯最大的贡献是将空间优先视为空间转向的关键内容。[5]亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）提出了“空间生产”的概念，认为空间是由特定的政治、生产模式、生产关系生产而来的，其背后蕴含着某种意义。正如他所说“从一种生产方式到另一种生产方式的变化就必定伴随一个新空间的产生”[6]。列斐伏尔赋予了空间社会意义和社会属性。在福柯和列斐伏尔的推动下，哲学社会科学领域的空间转向开始，空间被提到与时间同等重要的地位，并探究场所与空间之间复杂的关系。关于空间和场所之间的关系，保罗·卡特（Paul Carter）认为需要弄清楚“空间如何象征性地转变成一个场所，一个具有历史的空间”[7]。之后，英美的社会学、地理学等研究者将“空间转向”进一步推广。学者们从不同的角度阐释空间对于人文社会科学领域的重要性，声称“空间是一种社会建构，它与对人类主体不同历史的理解和文化现象的生产密切相关。”[8]

20世纪末，西方历史学者认为历史地理学（historical geography）的含义是地理对历史的影响[9]，这为历史研究转向空间奠定了基础。2004年，德国历史研究所召开“历史中的空间转向”会议，探讨历史研究中涉及的空间问题，推动历史学和地理学之间的交叉融合。2010年，在21届国际历史科学大会的圆桌会议和联合讨论会上，史学界围绕公共空间作为概念的使用和现代史中的空间概念展开了讨论，明晰了历史中的空间概念。2015年，在22届国际历史科学大会的联合议题中，史学界围绕城市研究和制图的新方法与时空中儿童社会和文化价值观念的变化进行深入讨论，探索如何深入研究历史中的空间。在各国史学的大小学术会议上，经常能看到关于地点、空间、领土、地形、制图、比例、边界等相关的主题。历史中的空间成了西方史学界关注的重要议题之一。[10]

在英国教育研究领域，学者认为“作为地理学对所有社会科学的关键贡献，自从国家教育系统的早期起源以及教育和课程发展在国家建设中发挥作用以来，空间（位置）一直是英国教育研究的核心。空间的作用不仅体现在地方当局的领土司法和治理的分析上，而且还扩展至教室空间的分析上”[11]。伴随着西方哲学社会科学空间转向的发展，英国教育史学领域也开始关注和回应空间转向。进入21 世纪，教育史学者对空间研究的兴趣不断增加。2002年，英国教育史学会（History of Education Society UK）与澳大利亚和新西兰教育史学会（Australian and New Zealand History of Education Society）以“中心与边缘：教育史上的网络、空间和地理”（Centre and Periphery:Networks, Space and Geography in the History of Education）为主题召开年会,学者们探讨空间理论和地理学对教育史研究的影响，尤其分析了英国与澳大利亚、新西兰教育的关系。2009 年，英国教育史学会与谢菲尔德大学建筑学院（the University of Sheffield School of Architecture）合办教育史学年会，主题是探讨教育史上的空间、场所和物质。这次年会重新思考了教育史研究的边界以及建立教育史与建筑学之间关系的重要性。2019年，国际教育史学会以“教育空间与场所”（Space and Place of Education）为主题召开年会，英国学者凯瑟琳·伯克（Catherine Burke）呈现了如何探索学校空间中竞争和愉悦界限的研究成果，约瑟夫·哈耶斯（Joseph Hayes）从城乡空间比较视角分析城乡教育的差异等。2020年，英国教育史学会会刊《教育史》（History of Education）新一届编辑组直言，未来10年期刊将非常欢迎关于“情感史、儿童和童年史、科学史、医学史和历史地理学等方面的文章”[12]。

2021 年11 月，在呼吁关注教育史上的空间、场所之后的第19年，英国教育史学会以“永恒的记忆：教育史中的记忆与时间”（Timeless Memories: Memory and Temporality in Histories of Education）为主题召开年会，呼吁思考“教育史中的记忆和时间”，以回应史学界的“时间转向”。笔者认为，这是英国学界对教育史研究如何更好地理解时间和空间两大维度的进一步思考。上述这些呈现了英国教育史学界对“空间转向”的关注和回应，也从侧面反映了英国教育史研究空间转向的趋势。

二、如何转向“空间”：英国教育史研究中关于空间的议题

随着西方人文社会科学的“空间转向”，英国学界围绕“空间”对教育历史中的建筑、场所、位置、空间、距离等内容进行研究，相关研究成果逐渐增多。当前，其研究主题可分为以下四个方面。

（一）关于教育史研究转向空间的理论引入

教育史研究转向空间的理论基础和分析依据是教育史研究空间转向首先要关注的问题。西方学者对教育史研究中空间的理解更多是基于福柯空间权力和列斐伏尔空间生产的思考。早在1979年，英国《教育史》就刊登了引入福柯理论和方法研究教育史的文章。多年来，关于运用福柯理论研究教育史一直是英国教育史学研究的议题之一。学者更多地关注如何运用福柯的空间规训、权力等思想阐释教育历史。

苏·米德尔顿（Sue Middleton）在《亨利·列斐伏尔与教育：空间、历史、理论》（Henri Lefebvre and Education: Space, History,Theory）一书中，通过对列斐伏尔空间生产理论的分析来强调教育研究空间转向的重要性。米德尔顿以列斐伏尔关于空间、时间、生产、异化等关键概念作为分析工具，以新西兰教育史为例进行了空间史研究。她认为：“正是由于跨国史和空间史的发展，学者们才越来越批判教育史研究的过分专业化和碎片化。”[13]2016年，加里·麦卡洛克（Gary McCulloch）指出，尽管米德尔顿未阐明列斐伏尔理论对教育史研究的价值，但是这本书对教育史研究的贡献依旧很大，因为她对一些零散历史事件进行了理论化的评价。[14]保罗·坦普尔（Paul Temple）认为，“空间处于知识的十字路口，各种不同的概念和专业观点汇合在一起，需要加以整合”[15]。学者运用列斐伏尔的城市革命概念分析历史上大学和城市之间的关系，以此来重新理解大学历史和城市革命。“列斐伏尔基于城市权利概念的认识，认为城市革命是关于空间的政治”[16]。迈克·尼尔（Mike Neary）认为：“在政治策略与知识、转换策略与想象的力量、差异空间与自我管理之间的关系方面，林肯社会科学中心和列斐伏尔的城市革命之间存在密切联系，从中可以产生一种基于‘科学统一’的新高等教育机构形势。”[17]学者们从不同的角度尝试论述如何运用列斐伏尔空间理论叙述和阐释教育历史。笔者认为，英国教育史研究空间转向引入福柯和列斐伏尔等学者的空间理论，意在为理解与阐释教育历史中的空间、场所、位置和距离等提供合法性的论证，进而将空间维度引入教育史研究，进一步推进对教育史研究时间性的反思。

（二）赋予生命的学校建筑空间史研究

学校建筑不是英国教育史研究的新兴主题，早在新教育史学兴起时，英国学者就已关注到学校建筑历史。21世纪以来，随着空间转向在哲学社会科学领域的发展及更多大学设立建筑学硕士和博士学位，教育学与建筑学之间的联合加强，学者对教育领域内的建筑问题越来越关注。他们认为，学校建筑空间有助于理解学校里的师师关系、生生关系、师生关系以及学校教育理念，因为“建筑物中的空间秩序实际上是关于人与人之间关系的秩序”[18]。学校建筑的形式、功能、空间结构等都具有社会意义，通过对学校建筑布局的分析，能够“探究学校建筑在塑造性格和‘情感连接’中的作用”[19]。

建筑师的教育和建筑设计理念界定或模糊了学校内外的界限，影响学生的学校生活和学校教育的发展。如关于小学学校设计的研究中，以女性为主的小学教师与女性建筑师之间是否存在共情，她们之间的关系是否影响教育？凯瑟琳·伯克带着这样的疑问分析了女性建筑师玛丽·梅德（Mary B. Medd）与小学女教师之间的共情，如何影响了英格兰和威尔士小学学校的设计。[20]同时，她和托马斯·贝尔菲尔德（Thomas Bellfield）等学者一起引入“创造性学科”（creative discipline）理论和“‘自旋画’图”（"spin painting" diagrams）方法来分析学校建筑设计的过程，以阐释学校建筑设计与教育之间的复杂关系，认为“当学校建筑建造完成时，学校建筑的生命开始，而学校的生命才刚刚开始”[21]。学校建筑融入了学校生活，才有了社会意义和教育意义，其影响不言而喻。

关于学校操场的设计，马克·阿米塔吉（Marc Armitage）认为过去两个世纪英格兰和威尔士小学操场的设计，直接影响着学生的户外游戏方式与内容。历史经验和教训告诉我们，需要设计支持学生游戏的、带有操场空间的现代学校，而这类学校操场建立“需要教师、教育家、设计者、研究者和游戏专家之间合作完成”[22]。关于学校宿舍空间的研究，学者认为大学资助委员会中的女性影响着学校宿舍设计，如马杰里·弗莱（Margery Fry）的教育理念对20世纪大学女性住宿设施的影响。[23]有学者认为宿舍空间是形成友谊、情绪情感的地方。通过宿舍空间来看宿舍如何控制和影响学生身心，形成学生之间的社会关系和情感体验。简·哈姆雷特（Jane Hamlett）借用福柯的制度空间理论分析维多利亚和爱德华七世时期英国公立学校宿舍的空间与情感体验。哈姆雷特认为，“宿舍空间制度旨在营造一种纪律严正的氛围，男孩们在宿舍里通过监督和身体纪律来约束管理自己”[24]。哈姆雷特还通过男生和女生宿舍照片的比较，考察了19 世纪后期英国高等教育机构日常生活中的物质文化，分析了性别对学生宿舍日常生活的影响。[25]

2010年，《教育史》第6期开设了关于教育史上的空间、地点和物质的专栏，共发表7篇文章。有学者将英国战后重建时期的学校建筑、教育实践、知识模式和学生身体密切联系起来，认为设计教育空间是为学生自由活动提供空间并能观察学生，以培养学生成为积极的、情绪适应的公民。[26]在研究战后学校教育史时，有学者发现还有一些“中间空间”，是那些在学校发展中不那么显眼的领域，可以通过它们看到以往教育史研究中看不到的场景。如在战后学校的“福利室”这一中间空间里，需要为儿童提供舒适的环境和照顾，同时还要承认儿童的创造力，需要呈现在“福利室”工作的人在教育历史上所作的贡献。[27]在上述学校建筑史研究的作品中，“所有的建筑都有‘生命’，是在特定时刻和特定背景下建成的，都与使用它的人们生活密切相关。学校建筑亦不例外”[28]。学校建筑的色彩方案、教室安排、课桌位置、对称或不对称的布局、宿舍、操场、玻璃窗户等设计，都直接影响着师生的情感体验和学习生活，参与学校教育的发展和学生的成长。因此，从学校建筑空间来阐释学校教育的发展，对于教育史研究同样重要。

（三）呈现不同地方教育关系和差异性的中心-边缘教育史研究

20世纪80年代后期，学界开始用社会和文化冲突的镜头看待位置，位置已经不再仅仅是社会事件发生的地点，而是将其视为社会过程的结果。不同地方之间的关系如何，不同地方教育历史上的中心和边缘之间的关系如何？跨地区教育史研究是空间理论、全球化、区域史和教育史深度交叉融合的产物，是教育史研究跨学科发展的表现，利于深入分析知识如何在不同的空间发生和传播。

学者从跨国史路径介入教育史研究，帝国与殖民地的教育历史是其关注的主要领域之一，将教育史研究跨越民族国家的界限，关注教师、教育思想、教育资源等在不同地区和国家间的流动。英国学者关于帝国-殖民地教育史的研究引入了文化史、空间理论、全球史等理论，运用跨学科研究方法对跨地方、跨文化的教育交流和传播进行深入研究。笔者认为，英国学者开展的跨文化和跨地方教育史研究，其史学理论取向源自英国文化史学家彼得·伯克（Peter Burke）的知识社会史研究涉及的中心与边缘关系的分析。彼得·伯克认为不同空间知识的影响是相互的和双向的。麦卡洛克和罗伊·洛（Roy Lowe）指出：“教育作为知识传播的一种方式，必须考虑知识传播过程中‘中心和边缘’的关系。”[29]英国学界关于帝国与殖民地教育之间关系的研究经历了两次“空间转换”。第一次教育史研究视线从英国转向殖民地，许多文献涉及英国教育对殖民地教育的影响，知识传播模式是从中心到边缘的简单传播模式。[30]进入21世纪后，关于中心和边缘之间关系的讨论增加，有学者认为“不能孤立地看待英国和其殖民地的历史。无论其好坏，两者都是相互关联的”[31]。学界越来越关注知识如何从边缘传播到中心，殖民地教育思想和实践如何跨过长长的距离影响到英国本土。[32]英国教育史研究出现了从“殖民地”到“英国”空间转换的趋势，学者尝试从全球史视角关注殖民地与英国之间的历史关联。[33]同时，有学者也明确指出，“跨国空间并不是教育边界、边缘和中心的简单映射，相反，这是多元世界发展的复杂相互关系，并且这是教育史研究领域值得关注的学术问题”[34]。

除此之外，英国学者还关注城市-农村教育史，对比不同空间教育发展的差异性，还有学者分析了城市内城区的教育历史，呈现其特殊性并以此探讨同一时段英国同类地区的教育相似性。[35]跨国、跨界、跨区的知识传播方式和路径进入学者的研究视线。有学者认为，跨国建筑关系与第二次世界大战后的文化重建密切相关，影响着学校建筑的设计。[36]乔伊斯·古德曼（Joyce Goodman）指出：“跨国主义关注非国家主体，跨越了国境和循环政权，调节了流动和空间，提供了一种纠正性别化进程的方法……跨国主义还让性别在知识建构和维护过程中呈现，并阐释了女性促进教育知识生产和实践的空间”[37]。

（四）学校空间之外的教育空间历史研究

正如迈克尔·迪尔（Michael Dear）和詹妮弗·沃尔奇（Jennifer Wolch）所说：“社会生活将空间结构化，而空间塑造了社会生活。”[38]但在学校空间之外，依旧有一些教育空间，如城市、家庭和博物馆等。2003年，斯蒂芬妮·斯宾塞（Stephanie Spencer）在运用社会符号学理论框架（the socio-semiotic theoretical framework）阐释20 世纪50 年代后期英国女孩在城市如何转变成职业女性时，将城市视为一种教育空间，认为“城市为女孩们提供了一个可以远离父母和学校监视的成长场所。这是一个教育空间，在不破坏传统性别角色认知下可以挑战和跨越界限”[39]。在斯宾塞这里，城市功能包括场所和表征（representation）。城市既是一个物理空间，提供了生活、学习和就业的机会，同时也是表征的教育空间，在这里形成成年职业女性的身份，由此构成一个完整的城市空间。2007年，在介绍“教育身体史”研究时，凯瑟琳·伯克指出空间监视和身体管理的关系，明确了从空间角度阐释身体的必要性和重要性。教育空间已经超越了学校空间和物理形态的空间，空间已经不仅仅是场所、位置、地点，或是历史进程中教育发展的载体，而是被视为教育的工具或者人们获得经验生长的路径。

家庭是学校空间之外的另一个重要教育空间。学者逐渐意识到家庭空间和物质在性别意识、教育、经验生长等方面的影响与作用，尝试分析社会身份和家庭空间之间的关系，揭示社会身份与家庭空间装饰、空间划分和空间使用等关系，并进一步探讨社会身份如何通过家庭空间影响性别意识。哈姆雷特认为，“在英格兰中产阶级家庭，家庭是男女首次学会性别区分的地方……家庭中的性别物质文化对维多利亚时期的儿童非常重要……性别化空间能够鼓励儿童质疑当代等级制度，而不会促使儿童接受这一观念”[40]。在维多利亚和爱德华时代，上层阶级和中产阶级家庭房子的顶部会设有托儿所。哈姆雷特将这一托儿所视为家庭空间的一部分，分析了其对父母、孩子和保姆之间关系与孩子早期性别观念形成的影响，发现“虽然成年人试图利用托儿所的空间和物体来管教与控制维多利亚和爱德华时代的儿童，但他们经常通过想象和游戏来协商与逃避这些界限”[41]。除此之外，学者还对19世纪城市儿童救助者的“空间分类法”[42]、博物馆空间、教育空间与时间等主题进行研究。

三、面向空间的教育历史叙事和诠释何以可能：基于英国案例的思考

近20年，空间成为英国教育史研究中一个新的学术生长点，涌现了众多关于空间的教育史研究成果，拓宽了教育史研究的视角、主题和内容。同样，我国及其他国家教育史学者也密切关注空间问题。笔者认为，这不仅仅是一股知识潮流，而且是教育史研究方法论的重要转变，将会影响学界对教育历史的理解和认识。因为“若从‘转向’的喻义而言，它想表现的是一种针对过去的不满，一种身处现在的应对，一种朝向未来的期待，无论如何，既然我们在场，那么我们就身处其中”[43]。因此，我们不得不进一步思考，面向空间的教育历史叙事和诠释何以可能？

（一）明确空间性与时间性的同等地位，呈现教育历史的立体图景

在上述关于空间的教育历史研究作品中，我们可以发现其明显的演变历程，从最初关注空间的物理形态到超越物理形态。学者对教育史研究空间视角的变化背后蕴含着理论运用的转向。无论是关注空间的物理形态，还是超越物理形态，都需要明确空间的内涵和价值，以此来更好地拓宽教育史研究领域，将“空间”与鲜活的教育历史叙事联系起来，进而将教育历史的“骨骼”与“血肉”都纳入研究范围，立体地呈现教育历史图景。我们首先需要明确的是教育史研究转向空间，并不是仅仅指空间成为教育史研究的主题，而是指在教育历史叙事和诠释过程中空间和时间是同等重要的，防止任何形式的时间性遮蔽空间性以及时间性优先空间性。唯有如此，才能建构起面向空间的教育历史叙事和诠释的“阿基米德点”。

在明确教育史研究过程中空间性与时间性的同等地位后，需要清楚从空间角度研究教育历史的路径和主题有哪些。大卫·利文斯通（David N.Livingstone）提出关于空间知识研究的三类主题，一是关于景观机构（landscape agency)，如从当地环境和景观机构角度阐释教学与课程；二是教育史研究可以围绕文本的地理位置（the geographies of texts），如思考不同环境下教师和学生阅读文本的不同方式；三是话语空间（spaces of speech），如在不同的教育机构里如何管理话语空间。同时，利文斯通还认为至少要思考一个问题，教学和学习发生的物理环境是否影响教育机构中知识的内容与传播？[44]利文斯通尝试将历史地理学与教育史学进行跨学科的对话，但如何继续深入分析教育史研究的空间维度，他认为这是教育史学者应关注和思考的问题。笔者认为，引入空间范畴与维度的教育史研究，可以从以下四个方面展开。一是关注空间的物理形态，即考察不同教育机构物理形态的历史，对教育发生的环境、物质等可视化的空间历史进行分析；二是借助地理信息系统及最新的数字技术等呈现跨空间的知识、教育经验、教育资源、教师等的流动和传播；三是超越空间的物理形态，空间不再是教育历史发生的场所，而是被视为教育影响的工具，关注空间的社会属性，考察特定空间中的教育经历与教育历史记忆，探究人们对于该空间的情感及其背后呈现的空间关系和身份认同；四是空间与教育史研究其他分析范畴和维度之间的关系，如空间与时间、情感、性别、阶级等的关系。只有从更加广泛的意义来定位空间，以更加开放和包容的态度来理解空间转向本身所带来的方法论意义，才能立体地、鲜活地呈现教育历史的场景。

（二）树立“空间语境”意识，构建教育史研究的空间释读框架

英国教育史研究的一股空间追问思潮，大体上是顺应和回应西方理论界“空间转向”的产物。教育史研究“空间转向”为叙述和阐释教育历史提供了新视窗与新力量，教育史学者尝试突破传统注重纵向时间维度的教育历史释读框架，将分析重点转向凸显横向结构层次的深入挖掘。引入空间维度的教育史研究并不仅仅是要书写涵盖整个空间的教育历史，而是旨在教育史研究过程中树立一种“空间语境”意识，在研究方法、研究路径和研究理念上为教育史研究的时间维度、性别维度、情感维度等增加一种新视角。换句话说，即是指教育史研究在尝试运用时间、情感、性别、阶级等分析范畴的基础上，关注空间与上述分析范畴之间的互动，始终保持通过空间视域的管道畅通。发现空间的教育史研究需要一种新的教育历史叙事和诠释的框架。麦卡洛克和洛认为“中心”和“边缘”之间的关系，不是单向的，而是相互和动态的。[45]学者们在尝试摆脱民族-国家空间地域的教育历史释读框架的束缚，从“联系”“互动”“比较”的框架，重新阐释不同地域与空间的教育发展和变迁，将教育史研究的对象置于更广阔的相互联系的整体空间中来理解，从横向结构层次和发展联系来重新书写教育历史。但究竟如何构建教育史研究的空间释读框架，目前学界还没有进行讨论，更未形成一致认可的观点。

基于此，欲构建教育史研究的空间释读框架，一方面我们需要系统研究和批判地分析列斐伏尔的“空间生产”、弗雷德里克·詹姆逊（Fredric Jameson）的“后现代空间理论”、戴维·哈维（David Harvey）的“时空压缩”、爱德华·苏贾（Edward W.Soja）的“第三空间”、福柯的“异质空间”等空间理论，既不能无视西方理论的“空间转向”，也不能走向“空间本体论”，而是要透过西方理论的“空间转向”内涵和走向，深入分析其背后所呈现的当代世界经济、政治和文化的发展与转型。最重要的是，深入学习历史唯物主义理论，领悟马克思、恩格斯等对空间问题的阐释。在此基础上，进一步剖析教育发展、演变和改革的逻辑，能够站在新时代面对新问题的过程中发展教育史学思想，在发展和建构中形成教育史研究的空间释读框架。另一方面，需要形成基于历史唯物主义理论关于空间问题域的教育空间出场路径。“空间在马克思那里被分成作为人类实践活动前提的自然空间和作为人的‘类特性’的社会空间”[46]，“空间是一切生产和一切人类活动的要素”[47]，那么，人类的教育活动也是在空间内发生的。因此，需要关注教育发展的自然空间和社会空间，从全球、城市、乡村、学校、教室、宿舍、家庭等宏观、中观和微观空间的视角，揭示教育空间生产的运行机制和现实影响，将空间问题内置于教育历史演变的逻辑进路里，以新时代历史唯物主义理论为指导考察教育历史中的空间问题，最终书写一部立体的空间教育史。

（三）发现新的研究视角，开辟教育史研究跨学科交叉融合的路径

教育史研究“空间转向”不仅发现了学校空间，而且还关注学校之外的空间，学者们探寻新的研究视角，开辟教育史研究跨学科交叉融合的路径。面向空间的教育历史叙事和诠释本源，来自西方理论界“空间转向”的启发，教育历史的“空间语境”意识属于教育史观，是对教育历史本体的观点，是对过去教育历史书写“后思”的结果。马克思认为哲学是迎接黎明的“高卢雄鸡”。[48]因此，教育历史的“空间语境”意识一旦形成，它将会照亮原本狭窄幽暗的教育历史地带，必将会影响我们看待和书写教育历史的方式。

教育系统的时空是社会理论关注的核心。正如安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）所说：“社会系统的时空构成恰恰是社会理论的核心。”[49]学者开辟教育史研究跨学科交叉融合的一个显著例子是地理学与教育史研究的交叉融合。学者以地图为基础，借助地理信息系统，辅以数字技术来清晰呈现城市与农村以及不同国家和地区的教育发展演变、异同及联系。历史学家丹尼尔·布鲁尔（Daniel Brewer）认为，在知识发展过程中，空间是20世纪晚期认识论的主要隐喻。[50]空间不仅是各个学科理论关注的主题，而且更为重要的是空间提供了一种方法——拉近各个学科与一些貌似不着边际的知识之间关系的方法，而地理学可以让空间变成看得见的研究对象。正因为如此，布鲁尔不仅关注物理空间，而且还关注社会空间、殖民空间、认识论空间、审美空间等。换句话说，既关注空间的物质，也关注空间的隐喻力量。[51]那么，空间问题和哲学、历史学、地理学等学科之间的关系就不难理解了，其跨学科性不言而喻。除此之外，西方学者运用新史料呈现教育历史中的空间问题，既有群体性突出的图像展览和群体传记等，也有个体性突出的日记、信件、自传、口述等。比如，为将口述历史资源进行空间化呈现，开发了“克利夫兰历史”（Cleveland Historica）移动应用程序，该程序旨在推动口述史与人文学科理论和实践的交叉融合，以助于运用口述历史的音视频对数字历史的阐释。[52]

综上所述，发现空间为英国教育史研究增加了新的分析维度和视角，研究主题丰富，研究成果丰硕，是教育史研究的学术前沿领域，推动了英国教育史研究的发展。教育历史中的空间问题是一个开放的、新兴的且正在发展的研究领域。尽管学界提出的有些观点也尚存在争议，但这并不影响空间在教育史研究中的重要地位。本文希望借助对英国教育史研究“空间转向”的梳理和分析，促进我们更好地在教育史研究过程中形成“空间语境”意识，进一步深入研究教育历史中的空间问题。