论课堂教学的基本规范

邢红军， 翟彦芳， 赵玉萍

(1.首都师范大学 教师教育学院， 北京 100037； 2.首都师范大学 教育学院， 北京 100037)

课堂教学具有很高的专业性和不可替代性，掌握课堂教学基本规范则是提升教师教学水平的前提。基于此，我们有必要先确立起完整的课堂教学基本规范。

首先可以确定的课堂教学基本规范就是语言规范。这是因为，课堂教学语言是教与学的桥梁与纽带，教师向学生传道、授业、解惑以及师生间信息的传递和情感的交流，都必须以教学语言为纽带才能达成。根据美国视听教育家戴尔的“经验之塔”理论可知，学生的有些经验是通过直接方式得来的，有的是通过间接方式得来的，根据抽象程度的不同，经验可以分为三大类：抽象的经验、观察的经验和做的经验，共十个层次。具体说来，做的经验意为通过与实物媒体接触，从而在实践中获取实际经验，为达成这一经验，就需要教师与学生之间进行互动；观察的经验意为通过观察实物媒介，从而获得观察的经验，这一经验的获取需要借助于演示；抽象的经验意为学生通过语言媒介的作用，获得相应的知识经验，这就需要教师进行必要的讲授。基于此，课堂教学的规范还可以从讲授、演示和互动三个维度进行概括。

综上所述，笔者认为，课堂教学的基本规范包括说、讲、做、动四个层面，即语言规范、讲授规范、操作规范、互动规范。

一、语言规范要求

课堂教学语言是教师在课堂教学信息交流过程中运用语言传播知识、指导学生学习的教学行为方式。教师教学为什么要运用语言？因为教师教学的内容通常都是书本知识，这些知识由于其累积性、经验性和逻辑性往往是难以被理解和掌握的。首先，现代科学知识是近几百年来无数科学家智慧的结晶，小学生一节课所学习的内容，可能包含了科学发展早期几代科学家的劳动；中学生学习的“牛顿力学”一章的内容，则是16—17世纪百余年来几代物理学家们穷尽智慧探索的成果。因此，讲授法有利于解决知识内容多而课时少的问题，提高教学效率。其次，科学知识的经验性要求学生进行亲身实践，但由于课时的限制，学生不可能将科学史上所有知识的产生过程都模拟一遍，而教师的讲授可以在一定程度上弥补这一缺憾。最后，科学知识的逻辑性给学生学习带来的特殊困难在于，知识存在形式是逻辑的，而逻辑是一种特殊的心理体验，不能用通常的感觉器官去体验，因此，把握逻辑就必须要借助于语言。

教师课堂教学使用什么语言？教师授课使用的语言为独白语言。通俗地说，就是独自一个人在说话。但独白语言需要有严谨的逻辑性、结构的完整性和修辞的正确性。同时，独白语言不允许修改、不能失言和长时间停顿。

真正实现教学语言的场所是在课堂上，这就要求教师不仅要对自己所授学科具有深厚情感和深入了解，还须修炼成出神入化的教学技能，才能在举手投足间展现出教学语言的抑扬顿挫，焕发出的语言规范的奇光异彩。

为了达成课堂教学目标，课堂教学语言需要符合以下规范。

第一，发音准确清晰。教师讲课要使用普通话，掌握正确的发音规则，至少达到普通话测试二级乙等的标准(测试得分：80～86.99分)。

第二，语速快慢适中。课堂口语以200～250字/分钟为宜，过快或过慢都会对学生听课的效果产生影响。语速过快，学生来不及理解教师所授内容，即使理解了，印象也很肤浅；语速过慢，教师授课所传递的信息量过小，教学效率不高。

第三，语调抑扬顿挫。抑表示和风细雨、娓娓动听；扬表示铿锵有力、激动人心；顿表示戛然而止、造成悬念；挫表示音调降低、转折转化，从而达到新的意境。研究表明，教师采用抑制型语调讲课，学生会很快显现出表情冷漠、注意力不集中的情绪，教学效果最差；教师采用高亢型语调讲课，学生容易表现出烦躁、厌倦的情绪，教学效果欠佳；教师采用平缓型语调讲课，学生表情平淡迟缓，教学效果一般；教师采用变换型语调讲课，学生情绪兴奋，反应灵敏，教学效果最佳。

第四，语言清晰流畅。语言清晰流畅要求教师的讲授语言不假思索、简洁明快、自然流畅、丝丝入扣，不能失言或长时间停顿，也不能含混模糊，表意不清。

第五，语言节奏恰当。教学语言的节奏就是教师在讲课时语速要时快时慢、语音要忽高忽低，兼有适当的停顿。教学语言节奏主要包括：(1)轻快型。轻快型节奏的特点是声音清晰但不用重力，语势跳跃，常用于展现欢快、诙谐的情绪。(2)沉稳型。沉稳的节奏特点是语速较慢，音强而有力，常用于表现庄重、肃穆、悲痛、沉重等情感。(3)舒缓型。语速较缓慢，声轻而不用力，有意将语势拖沓一些是舒缓型节奏的特点，常用来表述幽静的场面、舒展的心情。(4)强疾型。特点是语速加快、语音加重、语势加猛，常用于表现紧张、急迫的心情。(5)平缓型。语音不高不低、语速不快不慢，语势自然，常用于表现一般的内容与平和的心情。[1]

第六，语汇丰富生动。教学实践表明，有的教师讲课出口成章、绘声绘色、妙语连珠，如行云流水；有的教师讲课辞藻贫乏、艰涩难懂、味同嚼蜡，如老牛拉车。讲课艰涩难懂的一个很大原因就是这些教师的语汇不够丰富。因此，教师要讲好课，需要提高自己的文学修养。

二、讲授规范要求

讲授是教师主要采用语言的方式，对学生传授知识与方法、训练思维与技能、表达情感与态度的一类教学行为。传授知识与方法、训练思维与技能为自然认知之教学任务，而表达情感与态度则属于发展学生社会认知之教学任务。这是教师需要了解的讲授规范的第一层含义。

教师需要了解的讲授规范的第二层含义在于，鉴于知识与方法、思维与技能、情感与态度截然不同的性质，教师的讲授必须采用不同的方法。因为知识与方法是客观的、外在的，它存在于学生的头脑之外，所以，教师采用讲授的方法才能够让学生高效地加以掌握。思维与技能则是主观的、内在的，它存在于学生的头脑之中，是学生大脑的功能，因此，思维与技能除了需要教师讲授之外，还要对学生进行训练，才能达成教学目的。而情感与态度同知识与方法、思维与技能又不同，它是人的心灵体验，既不能通过单纯的讲授，也不能通过单纯的训练，而是要采用表达、体验、共情等方式进行教育教学。当然，所有这一切，都离不开规范的讲授，具体包括以下六个方面。

第一，呈现讲解结构。讲解结构是指教师在分析学生情况与教学设计的基础上对讲解过程的规划。它是将讲解的总任务分解为若干个部分，每一部分都有一个明确的阶段性目标，教师根据各部分讲解内容之间的逻辑意义和学生学习过程的规律，将各部分讲解内容安排成一个序列(往往采用流程图的形式)，并在讲解中正确清晰地表现这一序列。

第二，展现教学逻辑。教学逻辑是教学活动的因果关系及其展开顺序。“教学从哪里来”反映了对于教学“逻辑起点”的追问；“教学要到哪里去”反映了教学逻辑的路线，只有选择正确的教学路线，才能使教学按照内在的逻辑顺利抵达终点；“教学是什么”则反映了教学逻辑的本质以及对教学的终极追求，因为只有明了教学逻辑的本质，才能获得教学逻辑的结果。

苦西齐在回忆北京大学俞允强教授讲授“电动力学”课程时评价道，“他讲课的一个标准的套路是：回顾当年的理论发展状况→回顾当年实验对理论的挑战→理论如何发展以解释新的实验结果→新理论的预言是什么→这些预言如何被新的实验所检验。我第一次从他的讲述中了解到，我们所学习的物理学是如何发展到今天的样子的。在这种时候，讲台上俞先生的影子模糊了，俞先生的声音也模糊了，我感到一种心与心之间的直接交流，仿佛在俞先生的带领下，回到了电动力学产生的年代，亲自参与了这门科学的发展。一堂课下来，我经常不记得俞先生的任何一句话，任何一个动作，但对这节课介绍的理论的来龙去脉却有着无比清楚的认识。”[2]这正是对俞允强教授授课逻辑性的由衷赞叹。

第三，恰当使用例证。可以说，凡是讲课好的教师，都是会举例子的教师。举例可以将学生熟悉的经验与他们要学习的新知识联系起来，使新知识的轮船在已有知识的大海中起航。

第四，适时进行强调。强调能够将重要的关键信息从大量背景信息中凸显出来，抓住主要问题。也就是我们通常所说的，教师讲一节课要说的话很多，但关键的话只有几句。只有讲出那关键的几句话，教学才能够被认为是好的教学。

第五，注意教学连接。讲授是由系列化的关键问题和相应的阶段性目标构成的，但这些问题之间并不是彼此孤立的,它们事实上是一个有机的整体。清楚连贯的讲授是由新旧知识之间、例证和概念规律之间、问题与问题之间恰当的逻辑意义连接而构成的。因此，在讲授过程中仔细安排各步骤的先后次序，选择起连接作用的词语说明上述关系，使讲授形成事实上的意义连贯的完整系统，正是注意教学连接这一课堂教学规范的基本要求。

第六，揭示教学本质。教学本质包括学科知识本质、学科方法本质、学科思想本质、学科观念本质与学科精神本质。在讲解中，教师通过对教学本质的挖掘、提炼与显化，最终使学生形成适应个人终身发展和社会需要的必备品格与关键能力。因此，一切教学方法和教学活动都要围绕教学本质展开。

三、操作规范要求

操作是教师在教学过程中运用演示观察、实验操作及实物、模型、现代教学媒体等直观教学手段，充分调动学生的视觉、听觉神经，并指导学生进行观察、思考和操作的一类教学行为。

教师的操作演示清晰，需要符合以下规范。

第一，明确演示任务。明确演示任务是指教师在演示之前，必须向学生明确为什么需要演示，学生为什么需要观察、观察什么、怎样进行观察以及观察中需要思考的问题。这既是演示的规范，同时又是演示的前提。而不懂演示规范的教师，为了增加演示的神秘感或者噱头，往往越过明确演示任务这一环节，径直向学生说道：我们先来看一个演示实验。这种教学行为是不符合演示规范的。

第二，恰当出示器材。所谓恰当，就是教师首先要注意器材摆放的位置、高度等，确保全班同学在座位上都能够观察清楚演示现象。其次，教师要简明扼要地向学生介绍器材的构成、功能、使用方法、观察方式等。还应当注意的是，所需器材在进行演示之前应当放置在讲台下面，以免因为器材新颖等因素分散学生注意力，当需要演示时，教师才能把器材放置到讲台上。同理，演示完毕后要及时把器材从讲台上拿到讲台下面。

第三，演示科学规范。科学规范要求教师的演示动作准确、操作熟练，只有这样，教师的演示才能够起到潜移默化的示范效果，成为学生实验操作的榜样。规范的演示还要求教师在演示过程中进行适当控制。一是根据演示的目的和学生的反应有效地控制演示的快慢、方向、位置以及次数。通常，演示一般要做两遍，以便让学生观察清楚。二是要注意演示的顺序，先演示什么，后演示什么，符合推理的逻辑，更好地引导学生思考。

第四，进行引导观察。引导观察是指教师在演示之始就要对演示目的、观察现象和观察重点进行讲述，在演示过程中边演示边讲解，不断提出问题以引导学生观察，必要时还可以配合板书与板画。通过引导观察把学生的注意力集中到观察的重点上。

第五，有效提示点拨。在演示过程中，无论是教师的引导还是学生的观察，都是对观察现象背后本质的揭露。为此，教师需要对观察的方法、步骤或呈现的现象加以说明和解释。同时还要提出问题，启发学生在观察的基础上进行思考，引导学生运用已有的知识解释观察现象，为理解观察现象中包含的概念、原理做好铺垫。

第六，得出演示结论。在演示之后，教师不要立即得出结论，而是要通过提问、讨论、总结等多种方式，检查学生是否真正了解所观察的现象，是否真正掌握了现象背后蕴含的知识。为此，教师要引导学生对演示呈现的现象或得到的实验数据做必要的记录和整理，才能在此基础上得出初步结论，为进一步讲解或讨论做好准备。

演示实验是教师在课堂上进行的示范性表演，这种以身施教的作用对于学生的影响是深刻而长久的。因此，操作规范的落实，还要求教师的演示要准备充分、技巧娴熟、注意环境条件和操作细节等。

四、互动规范要求

互动是指教师通过情境塑造，借助表达关怀、激励学生、提问、组织讨论等方式，帮助学生理解所学知识的教学行为。

根据协同学理论，在系统从无序到有序的转变过程中，系统内的子系统自我排列、自我组织，似乎有一个“无形手”在操纵着成千上万的子系统，这个“无形手”就是序参量，即子系统的协同作用导致了序参量的产生，而产生的序参量又反过来支配着子系统的行为。[3]基于协同学的教学过程理论与我国传统教学理论是一致的。我国传统教学理论认为，教学过程包括“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。博学，要求教师要传授；审问、明辨与慎思，要求师生要互动；笃行，要求学生自己建构与应用知识。

根据上述理论以及教师在教学被组织阶段的决定性作用，教师必须进行必要的讲解；同样，因为学生在教学自组织阶段起决定性作用，所以知识最终必须由学生自己来建构。由于系统从无序到有序的转变需要非线性相互作用，因此，就从理论上为教师与学生之间的协同与交互作用奠定了基础。

教师与学生间的互动，需要符合以下规范。

第一，表达人文关怀。课堂教学中教师表达对学生的人文关怀，就是要求教师应当深入了解学生的学习状况，了解学生的学习需求与精神需求，采用学生喜闻乐见的方式去对待和关心学生，包括表达感情、寻求共鸣等。这种人文关怀不是言不由衷的客套话语，而是教师发自内心的真情流露。具体而言，就是要让学生充分感受到教师的四个“真”，即真诚，抑制不住的渴望；真实，滴水穿石的积累；真切，举重若轻的洞见；真理，剥茧抽丝的论证。[4]如此，方能于无声处熏陶学生那虽幼稚而又敏锐的心灵，终使课堂教学对学生的影响超出单纯的知识营养而兼具精神的力量。

第二，恰当提问学生。提问是教师运用问题启发学生以及对学生的回答进行反应的方式，可以促进学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。

提问不是随随便便提出问题，而是有着规范的要求。一是教师提出的问题应当能够引起学生进行积极思考。二是教师提问的措辞必须科学准确，简单明了，在不失科学性的要求下，尽可能通俗易懂，适合学生的理解水平。三是教师在提出问题后需要停顿几分钟，然后再让学生回答。这是因为，学生为了回答问题，需要时间去思考以及考虑如何用语言进行表达，而这些都需要花费时间。四是为了使尽可能多的学生被提问，教师应该随机地在全体学生中提问，从而体现关爱每一个学生的教育理念。五是在学生初次回答后，如果有必要，教师还应该进行追问，帮助学生认清问题的本质。六是及时点评。教师对学生的回答要认真地进行点评，这是提问规范的最后一个环节。教师应热情、真诚、公正、认真地对待学生的回答，使学生通过教师的点评得到提高。

第三，组织教学讨论。让学生参与教学活动，既是以学生为主体教育思想的体现，同时也是学生的大脑从被组织阶段向自组织阶段过渡的必要环节，更是发展学生社会认知的重要途径。

有的教师过分强调学生的主体地位，而忽视教师与学生在教学过程不同阶段的作用。在教学过程的被组织阶段，教师虽然是客体，却起着决定性的作用。而在教学过程由被组织阶段向自组织阶段过渡的临界区域(也就是教师组织活动阶段)，教师和学生共同起决定性作用。只有在教学过程的自组织阶段，学生才起决定性作用。因此，正是在这个意义上，互动规范的教育价值才凸显出来。组织活动不是教学过程的应景之作，而是学生思维升华的助推器，既不可或缺，又不能滥用。

教学永远具有社会性。教学的过程既是学生自然认知发展的过程，又是学生社会认知发展的过程。因此，课堂教学中教师组织活动、提出问题，学生回答问题以及师生互动、生生互动，都包含着丰富的社会认知教育因素。学生在教学活动中聆听他人的观点、组织自己的语言、表达自己的观点、进行讨论乃至辩论，都是其社会认知的建构过程，也是其走向社会之前的必要训练。

第四，注意课堂监控。教师在教学中要随时监控课堂互动的进程，并根据情况采取相应的措施。比如，当教师观察到学生有发表意见的意向时，应当及时邀请并鼓励学生大胆地表达出自己的观点。而当互动活动将要超出预定的时间时，教师要及时地加以控制，根据情况使互动加快或结束互动。

第五，展现教学幽默。教学幽默是指利用简短的语言给出学生意料之外的信息，是利用与学生的设想产生反差而引发笑声的行为。它是一种以愉快的方式传达主题内容、揭示内涵或内在联系、创造愉快课堂气氛的教学手段。教学幽默与其他场合的幽默有所不同，应更多采用蕴含真理和发人深省的表达方式。司马迁《滑稽列传》中所谓“天道恢恢，岂不大哉，谈言微中，亦可以解纷”，正说明了这个道理。

第六，及时进行反馈。众所周知，没有反馈的教学是低效的或无效的。因此，教师在讲解过程中应随时把握学生的听课状态，发现讲解中存在的问题，并利用反馈信息及时调整自己讲解的方式及讲解的进度，使绝大多数学生都能够跟上讲解的进程，获得好的听课效果。