校园欺凌问题透视：研究视角、发生机理与防治对策

杨 梨， 王曦影

(1.重庆科技学院 法政与经贸学院， 重庆 401331； 2.北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

2020年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》(以下简称《未成年人保护法》)明确了学生欺凌的定义：“学生欺凌，是指发生在学生之间，一方蓄意或者恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺压、侮辱，造成另一方人身伤害、财产损失或者精神损害的行为”；规定了学校应当建立学生欺凌防控工作制度，对教职员工、学生和家长等开展防治学生欺凌的教育和培训。[1]学生欺凌防治入法表明中国政府对校园欺凌综合治理的坚定不移的决心。

关于校园欺凌国外最早的研究可追溯到1978年挪威心理学家丹·欧维斯在瑞典和挪威开展校园攻击行为的研究，那时他发现了一种特殊的攻击行为，并最早引入英语“bullying”一词来定义学生之间的这种行为，[2]从此拉开了校园欺凌研究的序幕。四十多年来，全球校园欺凌的相关研究如过江之鲫，笔者以“校园欺凌”(school bullying)作为主题词在Web of Science的核心合集数据库进行检索发现，1978年至2021年(8月2日检索)共有8165篇英文期刊论文相继发表。全球学者从心理学、教育学、社会学和管理学等各个学科和视角努力探究校园欺凌的发生机理。

国内关于校园欺凌的研究始于20世纪90年代，山东师范大学张文新团队首次引进“bullying”相关研究，并开展了关于欺凌的定义、测量方法本土化、发生率等研究工作。[3]笔者在中国知网(CNKI)期刊数据库分别以“校园欺凌”“校园欺负”“学生欺凌”为核心主题检索词(时间范围限定为1999年至2021年，搜索日期为8月2日)，收集到1686篇学术期刊论文，其中2016年以来关于校园欺凌的研究成果高达1566篇。这说明，2016年以来，校园欺凌研究在国内得到越来越多的关注。然而，目前国内多数研究采取定量研究方法分析校园欺凌的发生率及风险因素等，缺乏对防治校园欺凌高屋建瓴的理论探索。

为了更加深入地分析校园欺凌行为发生的内部外部机理，进而抓住复杂的欺凌现象的本质特征，并为校园欺凌的有效防治指明方向，笔者通过对国内外文献进行深入细致的阅读，梳理出个体、群体、家校系统以及社会情境四大校园欺凌的重要研究视角；讨论和探索校园欺凌的未来研究方向，从而为国内预防和干预校园欺凌提供有效建议。

一、校园欺凌问题的研究视角及发生机理

(一)个体视角：谁是欺凌者/受害者？

校园欺凌个体视角的相关研究主要采取心理学范式，从个体特质、心理及行为问题的角度解释校园欺凌发生的内在机理。这类研究着重分析个体选择(不)参与欺凌的动机和受欺凌者的个体特征等，明确欺凌者和受欺凌者所具有的某些特定人格倾向或心理特征。[4]

首先，从个体的认知过程来看，不同的儿童和青少年由于对外界信息加工的过程差异而成长为欺凌者或被欺凌者。克里克和道奇提出了社会信息加工模型(social information processing model，SIP)，这一模型认为个体对外界信息的加工过程包括“注意和编码线索—解释线索—选择社交目标—寻找可能的反应—选择和作出反应”这五个步骤。[5]欺凌相关的行为是受到特定的信息加工倾向的影响：在前两个环节，有的人不能准确判断社会信息，也不能觉察他人行为的真实意图，更多地倾向于敌意归因，这类人更可能成为欺凌者。受欺凌者则更有可能认为他人不值得信任，这反过来可能导致他们遭遇欺凌。[6]在选择社交目标阶段，欺凌者往往将欺负同伴看作获得地位或其他奖励的机会。被欺凌者则由于缺乏社交技能、害羞等个体特征，由此导致缺少朋友、被孤立或边缘化和较低的社交地位，从而增加其遭遇欺凌的风险。[7]在寻找和作出反应阶段，欺凌者往往认为，采取欺凌行为更可能达到期望目标，或者低估欺凌行为的代价。[8-9]被欺凌者则往往由于胆小、性格孤僻或自信心不足，对他人的言行过分敏感，而很难应对他人的欺凌，他们在受到欺凌之后往往不断退让。[10]这一理论解释了个体加工社会信息时认知存在一定偏差，这可能导致某些青少年成为欺凌者或被欺凌者。

其次，不少研究者提出个体的同理心与欺凌行为之间有着紧密关系。研究发现，欺凌者并不存在认知缺陷，但是他们缺乏同理心，因而不能理解他人遭遇欺凌的痛苦。[11]一个对40项相关研究的系统综述表明欺凌者的同理心水平非常低。[12]当然，也有研究发现欺凌者能够认识和理解其他人的情感，他们反而可能利用这一情感技能去选择和操控欺凌目标，并以此维持自己的社会地位。[13]关于同理心水平与遭遇欺凌风险之间的关系，已有研究尚未达成一致意见。[12]一些研究发现受欺凌者的同理心水平较差，这可能是因为缺乏同理心的青少年无法识别、理解和调节情绪，更易遭遇同伴拒绝。[14]而另一些研究提出同理心与受欺凌风险之间并没有关联。[15]

最后，班杜拉的社会认知理论中的道德推脱(moral disengagement)概念为分析普遍存在的为欺凌行为辩护这一现象提供了一个分析框架，即欺凌者往往非常擅于在道德上为欺凌行为辩护。欺凌者道德推脱的策略主要表现为以下六种方式：[16](1)责备受害者：“他/她性格古怪、不合群，被欺负是他/她自己的错”，这是最为常用的道德推脱策略。(2)转换欺凌含义：“我只是开玩笑”或“男生之间打闹很正常”。(3)在比较中弱化欺凌伤害：“跟犯罪或暴力比起来，欺凌不算什么，并没有违背法律或社会道德”。(4)道德/社会辩护：“哪有小孩子不互相欺负的？相互欺凌是很常见、很正常的事”。(5)责任转移：“我只是为了帮朋友”或“其他人都这么做了”。(6)歪曲欺凌对被欺凌者的影响：“欺凌只是小打小闹，不会给被他造成伤害”，他们甚至辩称欺凌还会带来好处：“欺凌让他学会人际交往中该如何行事”或“欺凌只不过是一种解决问题的方式”。通过这些道德推脱的理由，欺凌者不仅免除了自己的责任，还认为被欺凌者咎由自取。欺凌者的道德推脱还可能造成被欺凌者更加严重的自责和无价值感。[17]当欺凌者越是否认、攻击甚至颠倒欺凌和被欺凌的角色，将欺凌事件的责任转嫁给被欺凌者的时候，被欺凌者自我责备的意识就越强。[18]

在欺凌研究最初阶段，个体视角曾经占据着主流地位。[19]大量的研究将欺凌定性为个体内在动因导致的行为问题，主张加强对欺凌者的行为约束和监管，为被欺凌者提供心理辅导等。[20]然而，个体视角的校园欺凌研究具有明显的局限性，它将欺凌问题归因于个体心理特质，体现出欺凌者和被欺凌者二元对立思想，忽视了不同欺凌角色之间的互动和社会环境对欺凌的影响。

(二)群体视角：群体互动如何影响欺凌？

随着研究的深入，校园欺凌研究逐渐从个体视角转向关注多种角色互动情境的群体视角。群体视角的相关研究将校园欺凌看作不同的欺凌参与角色(欺凌者、被欺凌者和旁观者)的群体互动过程。[21]这一类研究致力于在群体互动逻辑中理解欺凌者的动机、被欺凌者缺乏支持的原因、欺凌持续或改变的机制等。

1.群体社会化理论

某些校园欺凌研究运用群体社会化理论(group socialization theory)解释群体规范、同辈压力如何影响群体成员的欺凌行为选择。一些被欺凌者可能存在群体社会化不足的问题，未能加入任何同伴群体，从而被已经加入群体的同伴排斥、拒绝或孤立。[22]同时，那些完成了群体社会化的成员也可能受到群体规范的影响而发起或参与欺凌。一方面，如果群体形成了支持欺凌的规范，那么群体成员很可能发起或参与欺凌行为。这种群体规范体现了多数同伴对群体成员的要求与期待，被称为描述性规范。[23]班级或同伴群体共同反对欺凌的态度或相关规定将很有可能引导成员减少欺凌行为，[24]还能引导其他学生加入保护被欺凌者的行列。[25]相反，当群体规范接纳甚至鼓励欺凌行为时，个体更可能加入欺凌行为。[26]

另一方面，群体成员选择认同什么样的群体规范也影响其参与不同的欺凌角色。有一类群体规范叫权势规范，它是同伴群体中社会地位高的成员的行为倾向受到其他群体成员跟随而形成的一种规范。在同伴压力的影响下，遵循群体支持欺凌的默认规范或者捍卫将欺凌视为炫酷行为的权势规范的成员容易成为欺凌者。这种情况下，群体成员往往将欺凌行为归因于被欺凌者不遵守群体规范，欺凌者是为了维护群体规范而欺负受害者。[27]这样看来，要实现减少群体欺凌的目标，必须引导同伴群体形成彼此尊重、避免排挤和友好相处等有利于反对欺凌的群体规范。

2.社会认同理论

许多校园欺凌研究运用社会认同理论(social identity theory)来解释群体认同差异导致不同群体之间敌对或排斥所可能引发的欺凌。社会认同是指“个人知晓自己归属于特定的社会群体，并且意识到群体成员资格对自己具有情感和价值上的意义”；人们将自己所属的群体视为内群体，而他人所属群体则属于外群体。[28]该理论的基本假设是人们更认同内群体并且存在贬损外群体的倾向。因此，个体可能因为认同某个群体而选择远离、排挤甚至打压不被自己所属群体认可或接纳的其他个体。

群体成员往往会无条件认同所属群体，群体成员对被欺凌者的不认同和排斥是导致欺凌的重要原因。[29]因而，排斥或至少表现出对被欺凌者的不友好变成了一种趋势，成为一种强调自己属于某个群体的方式。[30]对群体成员来说，社会认同划定了合理行为的范围，确定了在什么情况下、对谁的欺凌是被允许的或被群体所认同的。[31]在群体互动过程中，其他人通过不接纳被欺凌者获得了认同感，而被欺凌者则因此感受到自己不同于其他群体成员，开始怀疑自己，处于身份挣扎状态。[17]

根据社会认同理论，欺凌是个体为了获取、保留或恢复积极的社会认同而采取的行动；对于被欺凌者来说，欺凌则是群体排斥，难以获得社会认同的结果。因此，该理论主要适用于解释因为内群体与外群体之间认同差异而引发的欺凌，难以解释群体内部成员之间为何发生欺凌。

3.社会支配理论

某些运用社会支配理论(social dominance theory)的欺凌研究聚焦于解释群体及其成员之间争夺、维持支配地位与欺凌行为之间的逻辑关系。该理论的基本假设是人们普遍鼓励不平等的群际关系、支持特定群体的支配权力。该理论提出个体都有不同程度的社会支配倾向，即个体支持“优势群体”支配“劣势群体”的心理倾向。[32]

社会支配理论关注群体成员如何运用欺凌手段形成支配与被支配的群体等级地位。个体角度来看，那些看重支配地位的人更倾向于加入优势群体，更可能成为欺凌者。[33]群体层面来看，与民族、宗教或种族相关的欺凌都是为了获得群体支配地位。[34]当新群体成立的时候，群体成员为了获得在所属群体中的优势地位，欺凌行为可能会增加。[35]张云运等对我国中部某省7 所初中的2470 名初二学生的同伴提名法追踪调查显示，社会支配正向预测学生的身体、言语和关系攻击行为。[23]从权力不平衡关系来看，长期的被欺凌者往往处于底层，而短期或暂时的被欺凌者可能位于中间层，当他们希望向上流动的时候，可能会遭遇欺凌。旁观者的行为也受到自身群体地位的限制。在目击欺凌时，处于边缘地位(没有足够的权力)或处于周边地位(还未完全融入群体)的旁观者往往选择“强迫自己”不要参与到欺凌事件中。[36]

社会支配理论以群体之间存在权力不平等为基本假设，从群体权力竞争的角度分析优势群体对弱势群体的欺凌。然而，社会支配理论难以解释不平等群体地位的形成过程，也较少关注群体内部的个体地位差异与欺凌参与之间的关系。

4.地位关系理论

有研究者依据地位关系理论(theory of status relations)指出校园欺凌常常成为维持个体地位的表现和手段。“地位权力是青少年根据他们自己的标准建立起来的地位系统”[37]34。该理论主要包括以下四个方面的核心观点：[37]41-44第一，地位关系的重要原则之一是服从同伴群体规范，该规范由青少年自己制定，往往挑战成人的规范。第二，地位的关键来源之一是社会联系，如果你与群体内具有更高地位的人有关系，则意味着你的地位很可能也较高。第三，个人一旦获得某种地位，这个地位就属于他本人，他很难与他人分享自己的地位。地位一旦确定就相对稳定，很难改变或交换。所以在群体形成之初，争取地位尤为重要。第四，地位是相对不可扩张的，因为一个群体内部(高)地位的数量是有限的，如果一个人要获得更高的地位，必须以另一个人失去这个地位为前提。

在学校地位关系系统中，最常见的欺凌行为主要是捉弄、贬低、排挤、嘲笑、羞辱和传播流言蜚语等“微小的残酷”，它们被视为“微不足道”的小事，被归因于被欺凌者的个体特征或欺凌者的“开玩笑”[38]。因为青少年要争夺群体中的个体地位，而个体地位取决于他们与谁交往，这样一来，中间地位的青少年对高地位者非常友好，但对低地位的同伴则经常运用指责和拒绝的方式，以保住自己在群体中的位置或能够实现向上流动。高地位者则表现出两面性，当认为其他人不会威胁到自己地位时表现得友善，而当认为其他人威胁自己地位时也会采取上述的一系列欺凌行动。[37]97-103

柯林斯指出同伴群体内权力均衡的双方不断进行的互相嘲讽并不能算作欺凌，因为他们可能既是嘲讽者也是被嘲讽者；但是，柯林斯也指出，欺凌正是在这种氛围中形成的，他认为欺凌主要表现为两种形式，一种是群体欺凌，主要是群体成员内部对低地位的成员进行长期的群体嘲讽，这些欺凌者往往是群体欺凌中的领头者；另一种是个别欺凌者对格外软弱者的长期欺凌。这类欺凌者长期欺凌他人，从而与被欺凌者之间建立起特定的共生关系，形成稳定的欺凌关系。[39]地位关系理论主要关注同伴群体内部成员之间的地位争夺、维持或变动所引发的欺凌。但是，同伴关系显然并不仅仅是围绕地位、利益争夺的工具性关系，还交织着友谊、情感等多方面因素。

综合来看，群体视角的欺凌研究打破了欺凌者与被欺凌者的二元对立关系，聚焦于各类欺凌角色在同伴群体中的互动关系及其动力机理下的欺凌动态过程，揭示了同伴群体社会化过程中群体规范影响下的身份认同、群体间权力争夺和群体内个体地位分化影响下的欺凌群体互动过程机理。但是，这一视角局限于从同伴群体的角度理解欺凌过程，却对群体何以生产出欺凌文化缺乏深入的研究，忽略了影响群体互动中欺凌发展机理的宏观背景。

(三)家校系统视角：微观环境如何影响欺凌？

许多学者运用社会生态系统理论来分析校园欺凌的环境风险。[40]社会生态系统理论认为个体行为受到环境系统的影响，其中微观系统是个体活动和交往的直接环境，它直接影响着个体的行为。[41]对校园欺凌有着重要影响的微观环境包括同伴群体、家庭和学校等。[42]同伴群体的影响已经在群体视角部分作出了充分阐述，本部分呈现家校系统的校园欺凌相关研究成果。

1.学校系统视角

从社会生态系统的角度来看，学校是影响校园欺凌的重要系统。已有研究往往采取定量方法测量和分析学业成绩、师生关系、纪律状况及学校归属感等因素与校园欺凌行为的相关性。

首先，不少研究关注学业成绩对校园欺凌的影响。学业成绩优异是青少年较少卷入校园欺凌的保护因素；反之，学业成绩不佳则往往更容易成为欺凌者或被欺凌者。[43-44]需要注意的是，在不同的教育体制与学校环境之中，学业成绩对校园欺凌行为的作用可能存在差异。国外研究表明，在西方学校，学业成绩与青少年受欢迎程度之间并没有显著关系；[45]成绩优异的青少年反而容易被同伴群体嘲笑为“书呆子”，容易遭遇嘲笑和欺凌。[37]115-117国内研究的结论却完全相反，在我国学校，学业成绩显著正向预测受欢迎程度，并负向预测其攻击行为。[46]另外，在不同类型的学校，学业成绩对校园欺凌的影响也存在差异。在学业成绩作为重要评价标准的学校，被视为“失败者”的学业成绩不佳的青少年更易采取欺凌行为以减少被学校排斥的焦虑和获得“存在感”[47]。而在不以学业成绩论英雄的学校环境之中，可能出现相反的情形，如在职业高中，学业成绩与欺凌角色分布的关系并不大。[48]

其次，从师生关系角度分析，教师对学生的积极支持、良好的师生关系、教师公正地对待所有学生能够降低校园欺凌行为的发生率，也是学生免遭遇欺凌的保护因素。[49]教师支持可以增加学生的学校归属感，从而减少学生被欺凌风险。[50]学习成绩优异的学生容易得到教师的额外关注和保护，从而免于遭受欺凌。[51]学业成绩不佳的学生与教师关系较差，学业地位不安全感较强，对学校规范比较反感，很难从学习经历中获得幸福感，这些都可能诱发他们采取欺凌行为。[51-52]

最后，学校归属感和纪律状况对欺凌也有着重要影响。青少年感知的学校归属感与遭受校园欺凌之间存在负相关关系。[53]反过来，青少年受到的欺凌越多，其自评学校安全感越低，对学校的归属感(情感、认知和行为上的认同和投入)也越低。[54]整体学校归属感较高和学校采取较严格的学生到校管理模式(聚合学生每周翘课次数而得)，有利于减少学生遭受关系欺凌的风险。[53]

总体而言，学校环境对校园欺凌的影响比较复杂。学校尚未形成反欺凌规范、教师对学生的支持不足、教师公正性水平低、班级管理不善和学校纪律氛围差等因素很可能增加校园欺凌发生率；以上这些风险因素还可能造成学生学业成绩差、学生对学校缺乏归属感，感到学校安全感低，从而进一步增加欺凌或被欺凌发生风险。

2.家庭系统视角

家庭微系统对校园欺凌也有着重要影响。家庭系统理论(family system theory)认为，家庭成员的相互关系会影响青少年与同伴的互动，因而学生欺凌行为也是一种家庭系统性的产物。[55]已有研究表明，父母的过度保护或纵容、亲子关系不良、父母在外打工与被欺凌相关，而父母专断的教养方式、家庭暴力或充满其他冲突的家庭环境、儿童虐待等与欺凌有关。[56]

另外，已有研究还发现校园欺凌风险还受家庭背景因素的影响。相对而言，那些来自较不富裕、父母受教育水平较低和家庭社会经济文化地位较低等弱势家庭背景的青少年更有可能卷入欺凌，包括成为欺凌者、受害者的可能性都更高。[57-58]那些没有与父母一起生活的青少年更多地遭受校园欺凌，其中双亲同时缺席的青少年遭遇欺凌的风险最大。[59]这种影响效应还存在城乡差异，相比于城镇青少年，家庭环境对农村青少年的影响更大。流动、留守以及农村青少年更易遭受校园欺凌。[60]流动儿童家庭的亲子亲密感较差，这增加了其遭遇欺凌风险的可能。[61]来自困境家庭的儿童拥有较低的家庭关怀度，其受欺凌的风险更高。[62]同时，缺乏父母关爱和支持的农村留守青少年往往为了寻求安全感、同伴归属感和自我存在感而欺凌他人。[63]

总之，家庭系统与儿童和青少年卷入校园欺凌的高风险密切相关。良好的家庭环境是孩子免于遭遇欺凌的保护性因素，父母的关怀和支持能够为帮助子女降低欺凌风险和采取更为积极有效的应对方式。

(四)社会情境视角：宏观环境如何影响欺凌？

社会情境视角的欺凌研究认为校园欺凌是未成年人对成人社会的权力关系、欺凌文化的反映和模仿，校园欺凌的根本原因在于权力不平等的社会规范和社会环境。[64]宏观社会情境的相关研究重点关注社会污名与歧视、社会性别规范和教育文化等社会环境要素如何造成了校园欺凌问题。

对某些个体特征的社会污名和歧视可能导致并强化校园欺凌。相比于其他青少年，贫困、少数族裔、外来人口、残障、孤儿、受艾滋病影响的青少年，更可能遭受校园欺凌。[65]2016 年，一项针对全球18个国家的10万青少年开展的调查显示，在经历过欺凌的人中，因自身性别或性取向、因民族或祖籍而遭遇欺凌的比例均高达25%。[66]这些青少年往往因为具有社会污名的某一项或某几项特征而遭遇歧视，在同伴互动中被边缘化。[67]

还有一些研究从社会性别视角分析性别规范对校园欺凌的影响。相比于异性恋者青少年，性少数群体、不符合传统性别气质的青少年遭受到更多的欺凌。[68-69]相比于肥胖的男孩，肥胖的女孩遭遇欺凌的风险更高。[70]这背后其实是社会性别规范在起作用。社会性别是社会文化建构的结果，男性被建构为具有侵略性和支配权的，女性则被建构为被动、软弱和顺从的；青少年们内化了社会建构的社会性别规范，因而他们排挤、诋毁甚至肢体欺凌性别气质不符合传统规范的同伴，而这实际上是社会文化建构的社会性别不平等在学校中的反映。[71]性别主义和恐同主义(homophobia)的观念不仅显著增加青少年卷入性别欺凌的可能性，也影响不同性别青少年的校园欺凌方式。[72]男孩在社会化过程中理解、学习并内化了传统男性气质，进而采取“开玩笑”等言语欺凌和肢体欺凌的方式来“创造”阳刚男性气质；而对于女孩来说，她们通常采用关系欺凌来体现女性气质。[73]总之，性别不平等的社会规范使得与性别有关的欺凌逐渐被正常化，欺凌问题被忽视或很难得到解决。

另外，从教育文化角度看，校园欺凌在学校鼓励竞争的教育话语和等级文化的实践中得以生产，同时又是青少年在学校体系中能动地建构主体身份的产物。[74]当青少年所在的社会环境和学校教育让他们无法确定自己是否属于某个群体，常常担心被排斥和边缘化，就会产生社会排斥焦虑或无法获得社会秩序归属感。为了缓解这种焦虑，个体很可能选择欺凌他人的方式以获得归属感。[47]在特定的教育制度与规训约束下，青少年们追求群体归属感、领导与控制的权力，在这一过程中不断生产出受害者与欺凌者的身份。[75]

这类校园欺凌研究从宏观社会情境层面寻找欺凌原因，不再将欺凌问题的责任局限于特定个体、家庭或学校，主张社会歧视、性别规范和等级文化才是导致欺凌的原因，从而呼吁社会各界从社会情境入手解决欺凌问题。但是，这一理论过于强调宏观社会情境要素对欺凌的决定性影响，却忽视了个体在群体互动和社会环境中的主动性和能动性。

二、校园欺凌理论研究总结与展望

在总结国内外研究文献的基础上，笔者将校园欺凌的相关研究归纳为个体、群体、家校系统以及社会情境四大研究视角。

个体视角的校园欺凌研究通常运用定量研究方法，将欺凌者和被欺凌者的二元对立，聚焦于个体特质与欺凌的关系。个体视角有助于理解个体的认知、情感和道德等如何影响欺凌，但是，这一视角脱离了个体行为与社会环境的互动关系，仅从个体角度解释校园欺凌行为的产生原因，尚未注意到社会环境对校园欺凌的影响。

校园欺凌的群体视角摆脱了欺凌者和被欺凌者二元对立，将欺凌视为不同角色之间权力争夺和地位转换的动态过程，因此欺凌者和被欺凌者的角色不是既定的，角色有可能是互换的，并开始关注各种类型的旁观者。这一类研究常常采用欺凌参与角色问卷、同伴提名法、社会网络分析等定量研究方法分析不同角色分布、群体结构和地位权力之间的关系。这一类研究也偏爱民族志和田野观察的质性研究方法，关注个体在群体互动中的主体经验、群体亚文化的形成和权力的动态争夺。群体互动过程机制重点关注群体之间的权力争夺与群体中个体的地位竞争如何导致校园欺凌。

系统视角的校园欺凌研究聚焦于家庭、学校等系统如何导致青少年遭遇欺凌或实施欺凌，分析了影响欺凌的家庭和学校子系统内部的具体因素。不过，已有研究较少关注家校两个子系统之间在防治欺凌职责划分上出现的矛盾，尚未深入探究家校合作应对欺凌的良性系统环境改善对策。[76]

社会情境视角的校园欺凌研究则认为校园欺凌并非孤立的社会现象，认为校园欺凌是社会结构不良、现代社会排斥和焦虑以及不平等的社会文化投射到了学生同伴群体，指出社会等级、秩序层面的权力不对等才是导致欺凌的原因。这一类研究多采取质性研究方法，选题很小，目标远大，意图解剖不平等的社会经济政治结构、社会性别不平等、权力竞争等文化观念与校园欺凌之间的逻辑关系。这类研究不再将校园欺凌看作中小学生的特殊行为问题，而将其视为不平等的社会情境影响下普遍存在的社会问题。

四个研究视角运用不同的理论框架和经验数据分析了校园欺凌发生的内部和外部机理。校园欺凌有着复杂的社会因素，为了更加全面、深刻地分析校园欺凌现象发生的原因，未来研究需要综合应用四大研究视角的相关理论，重点关注以下议题：

第一，探索个体、群体、家校系统和社会情境四大研究视角的深度融合，结合不同研究视角分析校园欺凌动态生成和发展过程，对四大视角的互动关系进行整体考察，进一步分析不同视角下干预策略的效果叠加与交互机制。

第二，深入挖掘校园欺凌发生的不同层面影响因素之间交互作用的关系。目前，四大层面的影响因素对校园欺凌发生既有促进作用也有抑制作用,比如群体规范能否减少或促发欺凌，主要取决于群体更认同反对欺凌的规范还是更推崇欺凌文化。群体规范的形成又受到青少年个体的道德推脱倾向、家庭和学校对待欺凌的态度、社会对待弱者的方式等因素的影响。未来研究需要进一步分析多重影响因素交织对校园欺凌的影响机制。

第三，立足中国的社会情境开展校园欺凌发生机理的研究。就社会情境视角来看，我国社会污名与歧视、社会性别观念和教育文化有其独特之处，未来研究需要着眼于中国场景中的校园欺凌实际问题，收集中国社会情境下的经验数据，探析社会情境要素对欺凌影响的国别差异，在此基础之上，提炼出契合中国国情的预防和减少校园欺凌的社会情境改善对策。

三、校园欺凌防治实践的逻辑与对策

校园欺凌的理论研究分析了欺凌发生的内部外部机理，为防治欺凌的实践指明了方向。基于文献梳理，校园欺凌防治实践逻辑分为两条：一是从青少年个体、同伴群体、家校和社会四个层面入手，设计和开展针对性的防治策略。二是推动多元主体之间协同治理欺凌。

依据校园欺凌的四大研究视角分别开展防治校园欺凌实践。具体内容包括：第一，针对青少年开展预防和干预技能培训。预防欺凌专题培训包括提升同理心的社会情感教育、性别平等教育；树立法治意识的安全与法治教育等。干预培训的重点在于调解和处理欺凌的技能，如自我情绪管理、寻求帮助、用坚定而自信的方式自我维护和在别人受到欺凌时提供积极帮助等。第二，针对青少年同伴群体开展群体性服务。具体内容包括旨在培养积极旁观者的防治欺凌同伴教育小组；通过主题班会、小型茶话会、学生反欺凌剧场和日常校园倡导活动等倡导青少年群体形成反欺凌的同伴文化[77]；借鉴修复式欺凌防治理念与方法，开展同伴支持与调解。[78]第三，针对家校开展专业服务。家庭层面的措施包括家长防治欺凌专题培训，开展改善家庭亲子关系，改变不良教养方式和解决家庭暴力等问题专业服务，同时增加对社会经济文化地位处于弱势的流动儿童、留守儿童等弱势家庭的社会支持服务。学校层面的措施包括为教师提供防治欺凌专项培训，通过第三方社会组织服务或是学校定期开展活动的方式促进师生沟通，形成良好的师生关系，根据《未成年人保护法》和教育部等发布的《加强中小学生欺凌综合治理方案》相关要求，建立学校防治欺凌委员会并制定学校反欺凌的制度，以及从学校教育制度、纪律管理制度等方面确保不同个性学生得到尊重和受到公平对待，增强学生的学校归属感。第四，针对社会层面开展防治欺凌专业服务。尽管校园欺凌事件主要在学校场域发生，但它却是青少年受到不平等的社会规范与制度环境潜移默化的影响而发起的以强凌弱伤害行为。因此，可以通过政府购买服务的方式引入第三方机构提供防治欺凌专业服务。另外，政府、学校和第三方机构均需要加大宣传，倡导拒绝暴力、平等尊重的社会文化。

在此基础上，防治校园欺凌需要构建多元主体协同参与的长效机制。目前，我国防治校园欺凌的责任主要在学校，但学校并不具备足够的资源和能力完全解决欺凌问题，学校职责超出其胜任范围。[79]欺凌问题并非学校一家之责，单纯要求学校承担预防和治理欺凌的主体责任不仅不合理，且很可能无法达到预期效果。[80]因而，建立防治欺凌的协同机制是未来我国防治校园欺凌实践的重要方向。协同防治欺凌机制建设主要包括协同网络平台、协同运行机制和协同保障机制。政府、学校、家庭、社会组织及青少年构成了防治欺凌协同治理的主体要素，在每所学校搭建一个常态化的协同网络平台，明确各主体的职责边界，所有主体都能在必要时依托平台参与欺凌防治。协同运行机制主要包括多方主体的共识和信任机制、沟通机制、联动机制和反馈评估机制等。协同保障机制具体包括各主体能力建设的内部保障和外部环境保障。前者主要是通过资源和组织保障，促进各主体防治欺凌能力培育，以提高防治欺凌治理主体的行动能力，实现防治欺凌协同治理的有效运转。后者主要是从资金保障、政策支持等方面保障各主体合法合规地处理欺凌问题。