新时代劳动教育核心素养的体系构建与培育路径

王 飞

(山东师范大学 教育学部， 山东 济南 250014)

2020年中共中央国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)和同年教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)已经对劳动教育的内涵、性质、理念、目标、范畴、实施、评价和保障等进行了规范界定，标志着“新时代劳动教育的中国制度已经基本确立，中国路径已经宏观规划，中国理念已经初具雏形”[1]。但是在实践中如何构建各级各类学校劳动教育课程体系，如何有效开展劳动教育活动，以及如何评价劳动教育的实施效果等具体问题仍有待深入解答。虽然自《意见》和《纲要》颁布以来，有关劳动教育的研究日渐增多，这些研究也涉及了课程体系构建、实施方式、评价办法等内容，但是相较于劳动教育的概念界定与解读、性质归纳与分析、特征描述与阐述、国外劳动教育介绍与比较等研究，上述与劳动教育实践更具密切性的领域的研究仍处于起步阶段。实际上，劳动教育课程体系的构建、实施的方式、评价的办法等虽然分别位于劳动教育落实的不同阶段或维度，却是紧密相联、不可分割的，而串联起它们的不仅在于各阶段、各环节的前后相倚关系，更在于它们服务指向或目标旨趣的一致性，即均以提升学生劳动教育核心素养为最终目标。

虽然《纲要》在“总体目标”中提出新时代劳动教育的目标是“全面提高学生劳动素养”，并将劳动素养初步划分为劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等几个维度或方面，[2]为理论与实践领域进行劳动教育核心素养培育的探究与践行提供了指导，但是素养是知识、能力和态度的深度融合，而核心素养则是学生必备的关键的、少数的素养，[3]因此从素养及核心素养的本质及核心特征来看，《纲要》只是为理论与实践领域开展劳动素养和劳动教育核心素养培育的探讨提供了一个指导方向，而没有明确规定劳动素养和劳动教育核心素养的内涵及结构。当前有关劳动教育核心素养构成的不明确，导致课程体系、实施方式、评价办法等缺乏一以贯之的主线，上述领域的研究与实践也缺乏方向和融通性，造成研究与实践的盲目和低效。因此，研制学生劳动教育核心素养指标体系是劳动教育研究与实践领域的紧迫任务，也是为构建科学系统的劳动教育体系、聚合劳动教育研究力量、统筹劳动教育实践提供重要标准和依据。

一、我国劳动教育核心素养体系构建的逻辑起点辨析

劳动教育核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是学生通过多方面的劳动教育活动逐渐养成的必备劳动知识、关键劳动能力和重要劳动态度的综合体。科学地构建劳动教育核心素养体系的关键是要厘清和确定从什么维度或角度出发确立劳动教育核心素养的问题，这构成了劳动教育核心素养体系建构的逻辑起点。

世界主要国际组织和地区凝练领域(学科)核心素养的模式主要有两种：一种主张每个领域(学科)都要培育所有核心素养，即领域(学科)核心素养是核心素养在本领域(学科)的推演和具体化，每个领域(学科)核心素养与核心素养存在一一对应的关系；另一种则主张每个领域(学科)应根据自身的特性有侧重地承担核心素养中的几部分而非全部，即领域(学科)核心素养与核心素养并不存在完全对应关系，它只是核心素养中比较符合领域(学科)特性的部分在领域(学科)的具体化。[4]

前者的优势在于核心素养是从培养人的整体视角和高度进行设计的，体现了当今世界对人才培养规格的总体要求。以核心素养推演各领域(学科)核心素养，既能为核心素养的落实找到各领域(学科)载体，保障核心素养的落实，也能较好地避免各领域(学科)过于注重领域(学科)本位，忽视不同领域(学科)之间的联系，甚至出现以领域(学科)知识和技能的掌握作为学习的最根本目标的错误趋向。它的劣势在于容易忽视领域(学科)本身的特性，可能出现将领域(学科)变成服务于核心素养的工具与手段的弊端。固然各领域(学科)都应该积极承担培养核心素养的任务，但是每个领域(学科)在承载核心素养之余，也有其独特的价值。以数学为例，“数学中的几何直观对于解决数学问题属于关键能力，可以作为数学的核心素养之一，但对于学生的一般发展未必是关键能力”[5]。实际上，核心素养的落实载体也不仅仅限于学科课程，还包括跨学科课程和活动，比如美国的核心素养体系就强调除了通过英语、数学、科学等学科课程外，还必须依赖于诸如全球视野与思维、财经与企业家精神、环保问题等一系列跨学科主题来提升学生的核心素养。[6]因此，虽然领域(学科)核心素养的制定应该充分体现和落实核心素养，但完全机械地对应，则是没有必要的。

相对而言，后一种主张的优势则较为明显，它把从核心素养演绎领域(学科)核心素养与领域(学科)特性相结合。一方面强调应该从核心素养的角度去推演领域(学科)核心素养，以保障领域(学科)核心素养是从人的整体性培养的视角进行思考与审视的，使得领域(学科)与人的整体发展间建立了紧密的联系；另一方面，它又充分尊重各领域(学科)的特性，结合领域(学科)特性选择适合于本领域(学科)的核心素养以落实于该领域(学科)的设计与实施之中。正因如此，世界上大部分国际组织和地区采用的是第二种模式。

我国各领域(学科)核心素养的研制更接近于后者，但又有所不同。与主要国际组织和地区主要是先研制核心素养，然后结合核心素养与各领域(学科)性质确定领域(学科)核心素养，并据此设计各领域(学科)课程与教学体系的做法有所差异。我国的学科核心素养与学生发展核心素养的制定则几乎是同时进行且由不同的专家设计的。[7]不过，从我国普通高中20门学科所包含的学科核心素养与《中国学生发展核心素养》所确立的18个学生发展核心素养要点的总体对应关系上看，大部分研究都认为两套核心素养体系的对应比率非常高。如王卫华通过分析两套核心素养体系，得出二者“对应率(16个要点占18个要点的比例)达89%”[4]的结论；史威的研究更是认为“两套系统要素对应关系不存在缺失现象”[8]。每门学科核心素养与学生发展核心素养的对应也充分体现了各学科的性质，而非机械地实现对应。比如语文学科核心素养对应着中国学生发展核心素养18个要点中的人文积淀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探索、乐学善学、勤于反思、社会责任、国家认同、国际理解、问题解决等11个要点；而数学学科核心素养则对应着中国学生发展核心素养18个要点中的理性思维、批判质疑、勇于探索、信息意识、问题解决、技术运用等6个要点。[8]此外，虽然我国两套核心素养是由不同研制组制定的，但它们都是在国家提出核心素养理念的大背景下形成的，都是对新时代国家和社会人才培养新要求、新挑战的回应，这也就不难理解两套核心素养之间具有非常密切的呼应关系。总体而言，我国学科核心素养的制定方式是比较接近于第二种模式的。

因此，作为一种领域(学科)核心素养，劳动教育核心素养指标的制定也应该采用领域(学科)核心素养制定的第二种模式，即在充分尊重劳动教育性质的前提下，结合核心素养各维度或要点的内容，凝练出劳动教育核心素养体系指标。

二、我国劳动教育核心素养体系构建的维度与指标

从当前主要国际组织和部分地区构建领域(学科)核心素养的第二种模式来看，其主要是从“成功生活”和“健全社会”两个维度凝练与确定领域 (学科)核心素养的。比如，经济合作与发展组织对核心素养的遴选就是先从“成功生活”和“健全社会”两个维度去确定学生应该具备哪些素养，然后“从对社会和个体发展产生重要价值，帮助个体在多样化情境中满足重要需要，以及满足所有人而不是少数人的需要等判断标准对素养进行筛选，最后将素养归入互动性地使用工具、在异质群体中互动和自主行动三个维度下的九大核心素养中”[9]。中国台湾地区的核心素养体系也是从上述两个维度出发，将有助于培养能够积极响应未来社会生活情境挑战以及满足个人美好生活理想需求所必备的知识、能力、态度等凝练而形成自主行动、社会参与和沟通互动三个维度下的九大核心素养。[10]2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[11]。从该界定来看，其主要也是从满足“社会发展”和个体的“终身发展”两个维度确定学生必备品格与关键能力的。

因此，在研制劳动教育核心素养指标体系时，不应简单地从核心素养体系推演，而是应回归核心素养确立的主要诉求，从满足“成功生活”和“健全社会”两个维度深度思考劳动教育领域(学科)核心素养能够起到的关键作用，并参考核心素养既强调工具价值，也注重本体价值的精神以及从人与自我、人与社会、人与自然的广泛维度思考问题的完整思维，以构建既符合劳动教育性质，也符合核心素养确立要求的劳动教育核心素养指标体系。

(一)劳动教育核心素养体系构建的维度

1.“成功生活”维度

远古时代劳动与教育是一体的，人们在劳动过程中学习劳动技能与态度；随着分工的出现，劳动与教育逐渐分离，教育主要承担传播间接知识的功能，劳动则被视为主要以体力消耗为主、创造有形产品的生产过程。二者的分离造成了人的体脑的割裂，人的发展逐渐被异化。不过，分离后的劳动与教育均沿着各自的方向迅速发展，并取得了惊人的成就，这也为后续二者更深层次的整合提供了更坚实的基础，即体脑的重新融合不再是基于物资极度贫乏、缺少基本闲暇基础上的原始、初级的融合，而是基于不再受外物钳制和奴役，人们有充分的闲暇时间可以获得全面发展基础上的整合。当前我国人民的物质生活水平获得了极大提升，为实现人的全面发展奠定了坚实的物质基础，可是“由于缺乏对劳动的正确认识和理解，出现了将工作、日常生活劳作等诸种劳动形态视为剥夺人幸福的工具的不正确看法，无法在劳动中体验劳作的快乐和成长的幸福，这迫切需要学校劳动教育提升人的劳动意识，以与经济基础的提升相协调，达成人的完满发展，实现幸福的人生”[12]，即学校组织学生参与劳动的主要目的并不在于为个人创造物质财富，而重在通过劳动活动体会和感悟劳动创造价值、创造人的过程及意义。基于此，《意见》强调劳动教育应重点“培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质……牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念”[13]。劳动是创造幸福人生的根本动力，而劳动异化将剥夺人生活的幸福，这提示学校劳动教育应重点培养学生通过劳动树立幸福人生是由劳动创建的观念，以达成个人的完满发展，实现人生的幸福。

劳动是人的自由和自觉的本质活动，它与动物的生产不同。动物的生产单纯是为了满足生理的需要，即维持生存是动物生产的全部目的，且其生产的能力基本上限于所属物种肢体能够支配的范畴之内。[14]53人的劳动则不仅仅局限于维持生命活动的需要，更是为了提升生命价值、提高生活质量。在劳动中人不断获得发展，又将不断发展的结果反馈于劳动，不断拓展着劳动的范畴、精进着劳动的方式，使劳动活动更加贴合、更有助于人的发展与进步，使人享受更高质量的生活。人通过劳动超越着自然与自身物种的双重限制，向着发展的无限性和自由方向前行。马克思将劳动的这种特性称为“美的规律”或者说具备此种特性的劳动即符合“美的规律”[14]89。符合“美的规律”的劳动为劳动教育开展劳动活动指明了目标和方向，即学校所设计的劳动活动应该是有助于学生通过劳动不断超越劳动谋生性的狭隘认识，理解劳动作为超越实用性的自由的生活方式的意义，使劳动日渐成为学生自觉自愿的活动。所以，为了纠正当前一些青少年将劳动视为维持生存迫不得已的方式的错误看法，为了恢复劳动的价值与理想本性，使之作为生命本身根本需要的本质被重新认知，就需要从符合美的规律的高度提出劳动审美方面的核心素养，以真正使人按照“美的规律来构造”。

2.“健全社会”维度

从“健全社会”维度看，人类社会形成的根本动力和源泉是劳动，人类社会发展、改善与进步的核心动因和根本依据也是劳动。[15]160正因如此，从某种意义上说，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[16]。作为人类社会诞生与发展本质力量的劳动，其在不同历史时期呈现出不同的样态并使人类社会形成了诸种文化形式、政治体制、社会风俗等。因此，设置诸如劳动形态变迁的相关内容，并分析其根源及其对社会各领域的广泛影响，是帮助学生建立对社会历史完整画卷进行深度了解的重要可行性方式。也就是说，对劳动文化的深入理解应该成为学校劳动教育的重要关注点，因为它不仅有助于学生深度理解劳动的发展与变迁，还有助于他们对整个人类文化、经济、政治、风俗等的了解与体悟。

劳动者不仅是过往社会的创造者，还是未来社会的开拓者。未来社会最典型的特征就是劳动的变化性，变化的根源在于科技的不断渗透与应用。信息产业、文化产业等新兴劳动形态不断涌现与更迭，技术、知识、信息、文化等因素日渐融入劳动，持续改变着人类社会的外在样态和劳动形式。“在面对日新月异、变化万千的新劳动形态时，重要的不是学会多少种劳动高新技能，因为技术的更新迭代速度日益加快，劳动技术的半衰期持续缩短，与其掌握繁多的劳动技术以备未来之需，不如深刻理解不同劳动技术背后蕴含的劳动本质内涵。对劳动本质的掌握既可以避免面对纷繁复杂的劳动技术时不迷失、不盲从，也可以以其为基础，结合时代和社会变化新要求科学拓展劳动的应用范畴和方式，并积极创造劳动的新形式，为社会发展和国家强盛服务。”[12]因此，从未来社会的特征角度看，劳动教育重点不在于让学生学会多种劳动技能，而在于促进学生掌握劳动创新与创造性应用等素养，以更好地适应未来社会的变化性和创新性。

(二)劳动教育核心素养体系的指标构成

基于前述分析，从个人发展角度看，劳动教育应重点突出劳动意识培育与提升、劳动审美养成与提高等方面的劳动教育核心素养；从社会发展功能看，劳动教育应重点培养劳动文化传承与理解、劳动应用拓展与创新等劳动教育核心素养。由此构成了劳动文化传承与理解、劳动意识培育与提升、劳动审美养成与提高、劳动应用拓展与创新的劳动教育核心素养体系的四大类指标。需要指出的是，并非某一类指标仅指向某一个或两个方面的劳动教育核心素养，而是相对侧重于劳动教育核心素养的某一个或两个方面，上述两个维度共同决定和指向了劳动教育核心素养体系的四大类指标构成。

1.劳动文化传承与理解

劳动文化传承与理解的重点在于深刻认识与理解劳动是人和人类社会产生与发展的本源和根本动力，其中尤其要深度理解劳动是中华文化的源头。我们的祖先在辛勤劳作中创造了伟大灿烂的农耕文明，这是我们取之不尽、用之不竭的“宝矿”，是中华文化未来发展的重要基石。基于土地耕种形成的“不违农时”“取地之宜”以及“守则”“务本”“和谐”等观念是中华文化的核心和精髓。尽管时代和社会已经发生巨变，劳动形式也大不同于传统农耕劳作，但是这些理念仍然历久弥新，对涵养民族精神，铸造民族之魂，解决当前人与人、人与社会、人与自然间的不和谐状况具有巨大的启迪价值。

2.劳动意识培育与提升

劳动意识是人在劳动过程中，将自身对劳动的理解和认识投射于劳动对象的主观反映和价值判断。劳动意识可以分为心理和观念两个维度，心理维度的核心是劳动动机，观念维度的核心是劳动态度。劳动动机具有明显的目标指向性，它主要调节着劳动主体的劳动目的，规约着劳动主体的劳动方向；劳动态度调节着劳动主体对劳动行为和劳动对象的看法，规约着劳动主体的劳动意愿。劳动动机和劳动态度相互影响，共同调节着劳动的过程，决定着劳动行为的走向。劳动教育核心素养体系的设计应该将劳动意识中的劳动动机和态度作为核心成分之一，引导学生树立正确的劳动意识，自觉与享乐主义和不劳而获的思想作斗争，让劳动成为每个学生的一种自愿、自觉的行为。

3.劳动审美养成与提高

审美的本质在于将“内在尺度”运用于对象。[15]57所谓内在尺度既是指人能够按照主观的意愿和看法通过劳动去改造外界世界，也是指人能够站在任何一个种的尺度或立场来看问题，并按照任何一个种的尺度和立场来进行劳动。所以，内在尺度并非是忽视对象特性、完全任性而为地对外在物的改造，而是人在改变世界和实现自我的劳动中将各种本质力量融合的过程。从这样的角度来说，审美与劳动是同一的过程，劳动是审美的根本动力和源泉，审美充分体现着劳动的本质。劳动审美的提升既可以防止人们扭曲劳动本质，自觉鞭笞不劳而获、吞噬人性的寄生状态，也可以引导人们将自己的理想与劳动合二为一，使劳动成为自愿、自觉的活动。

4.劳动应用拓展与创新

随着科技含量在劳动活动中占比的增加，劳动形态逐渐呈现多样化的趋势，尤其是高技术性、服务性劳动的比例持续增加，且诸多劳动形态的融合与叠加趋势更加明显。劳动形态的多样化并非要求学生掌握每种具体的劳动形式，而是希望学生从根本上了解劳动运行的基本机理，知晓各主要劳动类型的重要差异，能够根据具体情境的变化选择与之适宜的劳动形式，并能够根据主客体要求的变化对当前的劳动形式进行适宜的改造与创新。

从劳动教育核心素养与中国学生发展核心素养18个要点的对应关系来看，劳动文化传承与理解主要对应着人文底蕴核心素养的人文积淀；劳动意识培育与提升主要对应着人文底蕴核心素养的人文情怀、学会学习核心素养的勤于反思以及实践创新核心素养的劳动意识；劳动审美养成与提高主要对应着人文底蕴核心素养的审美情趣；劳动应用拓展与创新则主要对应着科学精神核心素养的勇于探究、实践创新核心素养的问题解决和技术应用。

三、我国劳动教育核心素养的培育路径

与核心素养的生成机制类似，劳动教育核心素养的形成也是一种基于具身的学习历程，是一种身体、心智、情境等交互作用的体验过程。[17]正是在真实情境中，在完成劳动任务和解决劳动问题过程中，学生的劳动教育核心素养才得以不断发展。

(一)开发基于学习任务群的劳动教育课程体系

劳动教育的课程内容不应该围绕孤立的知识点，而应该是基于培育劳动教育核心素养而设计的综合性学习任务。学生为了完成某个劳动任务，就需要全方位审视完成该任务所面临的困难、环境中有利或不利的成分，以及过往经验可以提供的借鉴等综合因素，从而实现影响学习迁移的各要素的深度互动与融合，而劳动教育核心素养就在这个过程中不断地形成与发展。

实际上，不是各核心素养要点或要素组合在一起就构成了完整的核心素养或领域(学科)核心素养。它们是从不同视角看待一个完整的事物从而总结出学生应该具备的核心素养体系或某一个领域(学科)在促进学生完整发展方面应该承担的责任体系。劳动教育核心素养体系的四类指标构成也是从不同视角思考新时代学生必备和关键的劳动素养的结果，每个维度都是从整个劳动教育对学生劳动素养的促进作用角度去审视的，而不仅仅是审视劳动教育的某个部分。这种视域的融合保障了劳动教育核心素养指标体系构成的全面性和完整性。因此，从核心素养本身的特性来看，作为落实核心素养最重要载体的课程内容的设计也应该是能充分代表和反映劳动教育的深刻本质和广泛层面的任务群，而不应该是孤立的知识点。任务群中各任务的分布就像露出小溪水面的踏脚石，无需无缝衔接地布置，人们只需轻轻地在各踏脚石上跳越，就能轻松地过河而不弄湿鞋子。所以，课程任务的设计没必要过于密集，只需要在可迁移的范围之内设置劳动任务，前一个劳动任务的完成能够为后一个劳动任务的开展提供基础即可。具体而言，可以围绕四类劳动教育核心素养体系指标，从生产劳动、日常生活劳动和服务性劳动等劳动教育内容的三个主要构成部分去思考与设计培育劳动教育核心素养的任务，并基于整体考虑将相近任务进行整合。由此形成劳动与生活、劳动与文化、劳动与技术、劳动与职业、劳动与经济、劳动与社会等课程模块。

劳动与生活任务模块围绕与生活紧密相联系的劳动内容进行设计，主要培养学生自觉劳动的习惯，养成自立自强的意识和能力。该模块可以设置生活起居、家政劳动、食品营养等课程。劳动与文化任务模块围绕传统农具以及传统手工制品的介绍、仿制与运用等培养学生认识文化的本源在劳动，中华传统文化与农耕劳动的关联，各国家、各民族文化从其劳动本源来看是完全平等的观念。该模块可以设置农耕劳作与农具、古代工匠与制品、劳动形态及比较等课程。劳动与技术任务模块围绕科学技术与劳动深度融合带来的劳动形式与内容的新变化展开，促进学生对未来劳动发展及必备的创新创意能力的了解。该模块可以设置创意手工、科技农业、智能制造等课程。劳动与职业任务模块围绕社会常见职业的认识和体验，让学生了解各行各业平等，形成尊重劳动者，尤其是普通劳动者的正确态度。该模块可以设置职业认识、职业体验、职业规划等课程。劳动与经济任务模块围绕劳动在财富创造过程中的价值与作用角度去设置内容，让学生理解劳动是一切财富的源泉，创造幸福和美好生活唯有通过诚实劳动、辛勤劳动才能获得。该模块可以设置劳动与财富、现代服务业、劳动与发展等课程。劳动与社会任务模块围绕劳动服务对社会和大众的意义设置内容，让学生通过力所能及的服务增强社会责任感。该模块可以设置校内服务、公益劳动、志愿活动等课程。

(二)设计基于情境化的劳动教育教学模式

从经济合作与发展组织有关素养概念的本质界定来看，素养被看作一种心理社会资源，即在具体解决问题过程中知识、能力和态度的深度融合。如在信息化时代，利用网络技术、调动适宜的谈话知识，运用与交流对象恰当的对话态度才能较好地进行网络互动，此时，我们可以说该对话者具备了较好的网络交流素养。[9]可见，素养的形成以及素养的质量都是基于具体的情境生成并不断提升的。[18]作为人的核心素养体系的重要构成部分，劳动教育核心素养的生成与培育必然也是基于情境的。在具体情境中，学习者充分调动已有的知识、技能以及对问题解决的正确态度，一方面拓展着知识、技能和态度的范畴与深度，另一方面也在实践中促进着知识、技能和态度的深度耦合。当然，劳动教育的一项重要任务是继承人类所积累的劳动知识、技能和态度，而这些有关劳动的科学认识和观念往往是以规则的形式存在，但这并不意味着对该部分内容的掌握只以单纯的知识记忆的方式来实现。杜威将这些需要继承的内容称为“成人的材料”，它是教师已经知道的事物，却是学生正在学习的事物。[19]真正的学习并不是教师将这些自己清楚而学生不明了的事物通过各种强制手段灌输给学生，让学生记住并能随时背诵以应付考试。若学生不明白这些事物的机理，并将这些事物与自身的经验进行整合，就不是真正的学习。当然这也并不意味着所有学习内容都必须让学生亲历完整的知识生成过程，而是让学生在真实的情境中，“典型地、简约地经历人类认识过程的方式”[20]，范例性地掌握和学习人类的重要知识。因此，即便是需要重点继承的劳动文化遗产，也应该创设适当的劳动情境，尽量让学生参与其中，并通过部分地践行内容产生的历程，从而使提供的材料与学生自己经验中的紧要问题发生密切的关联。[21]只有让学生亲历这个过程，过程本身才能成为学生素养养成的过程，才具有生成与发展的意义。

当然，为提升学生劳动教育核心素养而创设的情境也不能过于复杂，毕竟学校劳动教育的主要目的是通过劳动提高学生对劳动的正确认识，形成科学的劳动观念、积极的劳动情感与态度，并掌握基础的劳动知识与技能。与成人劳动完全一样的劳动情境的创设既对学校和教师提出了过高要求，也可能因情境过于纷繁复杂，影响到劳动教育的效果。正如杜威所强调的，学校虽然应该以社会为基础，与生活发生密切联系，但它不应该是生活和社会的完全复制，而应该是经过筛选、排除掉负面影响的简化的现实社会和生活。[22]学校和教师为学生创建的劳动教育的情境也应该是经过精心安排、排除掉负面影响的劳动活动情境。学生的学习将始于这种劳动情境，进而由情境引发学生思考劳动问题，然后在解决劳动问题中，不断生成与发展劳动教育核心素养。

(三)制定基于层级化的劳动教育评价标准

劳动教育核心素养评价是检测学生劳动教育核心素养发展水平与预期目标一致程度的科学依据。通过劳动教育核心素养评价，学校和教师能够及时掌握学生劳动教育核心素养发展与预期结果之间的差距，并据此分析原因，找出解决对策，为更有效地培育和提升学生的劳动教育核心素养提供科学对策。劳动教育核心素养是知识、技能和态度的整合，但现有评价主要局限于知识领域；[23]即便是兼顾了知识、技能和态度三个维度的评价，也往往是将三者拆分开来，分别制定知识、技能和态度三个维度各自的标准，这虽然比只注重一个维度的评价更能反映出学生的真实素养，但是它并没有揭示出三者的相互关系以及三者之间的深度融合水平，而这些才是决定素养质量的更关键因素。当前，在新时代劳动教育刚刚起步，以及素养评价的理论研究与实践探索还不十分充分的背景下，要建立科学的指向劳动教育核心素养的评价标准首先应该明确评价指标必须是综合性的，即劳动教育核心素养评价的各项指标都应该是知识、技能和态度的融合，都能够检测出某个维度或方面学生的劳动知识、劳动技能和劳动态度的融合程度与水平。从经济合作与发展组织制定的阅读、科学、数学三个领域的评价指标来看，为了保障评价是指向核心素养而非割裂的知识、技能和态度的，它没有进一步拆分三个领域的核心素养，而是制定了领域核心素养各维度的发展层级，比如阅读素养评价就被分成由低到高的六个发展层级，每个层级分别对应着阅读素养各个维度的不同发展水平。[24]实际上，我国普通高中各学科课程标准也采取了类似的做法，比如《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》把学生的语文学科核心素养划分成了五个层级，每个层级都围绕语文四大核心素养进行了描述。[25]因此，劳动教育核心素养评价标准的制定也可以依据新时代党和国家对各类型、各学段学校学生劳动教育的总体要求，制定适合各类型、各学段学校学生劳动教育核心素养发展的层级化的劳动教育核心素养评价标准，并兼顾各学段学生劳动教育核心素养发展水平的衔接。