课程、教材与教学之间的关系辨析——基于课程形态的分析

徐文彬， 罗 英

(1.南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097；2.天津师范大学 教育学部， 天津 300387)

当前教育发展呈现出数字化、信息化、国际化的趋势，这将对学校教育教学实践产生深远的影响。“社会与学校、课程与教学等传统的二元化边界愈加模糊，这种现象将在一定程度上改变探讨它们之间关系的理论范畴。”[1]具体落实到课程、教材与教学的关系问题上，也必将带来理解方式的变革。然而问题在于“我们总把理想的课程解读得很高很远，把现实的教学解读得一无是处，仿佛只有把现实的教学夷为平地才能支持理想的课程。”[2]而一线的实践教学又够不到理想的课程，造成人们对理想课程的误读，[2]“甚至出现教材与课程脱离的现象。”[3]何以如此？分析起来，问题的关键在于没能正确认识课程、教材与教学之间的关系。因此，厘清三者间的关系问题也就成为教育领域理论研究和实践探讨的一个重要课题。近年来关于课程、教学两者间关系的研究较多，但从课程形态层面所做的思考较少。鉴于此，笔者拟基于课程论的基本立场与思想方法，着眼于教学的存在及实践场域，从课程形态的视角对课程、教材与教学之间的关系做出整体阐释。

一、课程及其形态

追本溯源，厘清课程和课程形态的概念可以帮助我们更深刻地反思与追问课程、教材与教学之间的关系。

(一)课程

“课程”一词源于拉丁文“currere”，其名词形式为“the course of run”或“race-course”。“课程”(curriculum)这一术语，最早在英国教育家斯宾塞所著的《什么知识最有价值》一书中被提及。对课程的不同理解延伸出不同的课程观。人们对课程较早的理解是，课程就是学习科目或教学科目，“科目说”强调了知识的分类与传递。随着课程研究的推进，课程为学科认知的观点受到质疑。于是，有学者提出“课程是学校教学内容及其进程规划的基本概念。”[4]3课程被认为是目标或计划，“国外的课程论专家塔巴(H. Taba)、约翰逊(M. Johnson)、奥利沃(P. Olive)等人都曾表示课程(其实)是教学的预先计划。”[5]67这打破了学科为本的课程观念，在一定程度上丰富了课程的内涵。然而，仅仅强调有计划的学习经验，则是重视正规或显性课程，显然不够全面。因为学校课程不仅有正规或显性课程，亦有潜在课程。如果承认潜在课程，那么就需要拥有更为广阔的视角来理解课程。人们对课程的理解逐渐到了超越性境地，强烈地促进着“大课程观”的诞生。在此基础上，人们逐渐形成了一种全面的观点，即站到人和儿童的本性是“活动”的高度，把课程看成“一段教育进程”[6]，“旨在促进学生发展的教育性经验。”[4]4卡斯威尔(H. L. Caswell)和坎贝尔(D. S. Campbell)等西方学者认为“课程是儿童在教师引导下所获得的经验。”[5]68将学生的经验或体验置于课程之中，从而消除了“见物不见人”的倾向。[5]68“经验说”把课程视为与环境相互作用过程中所获得的经验，经验的获得贯穿整个课程实践过程，而不是实践之外的预设。

由此可见，教育领域中关于课程的含义可谓众说纷纭：从强调计划、目标到强调过程的价值；从强调学科内容到强调学生体验；从强调教材的单一要素到强调教材、环境、教师、学生综合要素等。由于课程本身较为复杂，所以迄今为止，“没有一个课程定义使所有课程学者都感到满意，亦没有任何一个定义是永远不能改变的。”[4]4追问“课程是什么”，其主要目的在于指导课程实践，解决实践中的具体问题。也就是将这一抽象化问题转化为具体的现实命题，把关于课程的研究从“天上”拉回到“人间”[4]12，回到现实的课程实践中去。关于“课程是什么”的追问，由于是把课程视为一种外在于人的实体，追寻课程认识的绝对性和确定性，这极易导致对现实课程实践的遮蔽，也极易陷入纯粹的形而上学的思辨。[4]10我们只有利用反向思考模式，把握具体形态的课程，从具体的课程现实以及育人价值层面出发来阐释课程，充分认识课程的人文性，才可能理解课程的本真之意。因此，“形而上学的思考还需与形而下的关怀有机结合，才可能使课程研究由抽象走向具体”[4]3。“理想照进现实”，走向实践的课程存在，也只有从现实的课程实践活动中得到反映和表现。正如马克思指出的那样：“人在实践中才能证明自身思维的真理性以及自身思维的彼岸性……人是在实践中规定自我、认知自我、把握自我的。”[7]课程作为人类一项特殊的社会实践活动，关怀的是人的发展。离开了现实课程的开展和表现，终将难以探寻到课程的意义。

因此，从实践层面认识课程，一线教师不仅应关注课程的认识论层面，更要关注其存在论的层面；不仅强调学科知识，亦要强调学生的体验。所以，从本质上看课程是生成于实践的、无法分解的、整体化的“教育活动”。“既然是‘教育活动’，就必然现实地而不是抽象地包含和涉及教育中的各个成分、各个要素以及各个方面。”[8]如果真如此，那么课程就不再是从属于内容、文本、方案、程式等一套碎片式的经验体系，而是整体、全面的育人和复杂的生命会话。[1]而作为课程实施的教学，本身就是课程的一部分，因为教学过程除了学科知识外，还隐匿着价值、文化、审美、自我实现等因素。[1]总之，“课程实质上就是实践形态的教育。”[6]如果从实践形态来阐释课程，那么课程就具有生成性、动态性或发展性的特征，亦在课程实践中呈现出多元的形态。

(二)课程形态

自21世纪初的新课程改革以来，课程形态这一概念才集中出现在我国教育学界。课程形态的内涵十分丰富，既有横向的时代意蕴，亦有纵向的历史沿革。总体来说，有宏观与微观之别：宏观的课程形态概念多涉及纵向意涵，即不同历史阶段的主流课程的具体内容、相关载体以及实施方式的整合样态，并突出每个阶段的全面特征。[9]而微观的课程形态更加多样，主要涉及课程形态的横向概念，即相同历史阶段上出现的或者载体不同或者课程内容不同或者实施方式不同的课程形式，譬如，核心课程与边缘课程、分科课程与综合课程、显性课程与隐性课程就是不同类型的课程形态。微观的课程形态基本等同于课程类型。[9]但二者仍然存在着一定的区别，即课程类型是静态划分的，具有同时性，而课程形态是动态划分的，具有历时性。所以，每一种课程形态都可能是某个具体的课程类型，而每一种课程类型也可能处于任何可能的课程形态之上。值得注意和强调的是，有学者曾提出：课程形态包含多个组成部分，表明了课程形态的复杂性，要求我们多层面考察课程的表现形式。课程的各个组成部分是在学校育人的要求基础上形成的，表明考察课程形态各部分间是关联的，我们需把握课程形态的整体性。同时，“课程形态是不断变化和发展的，表明我们考察课程需有发展的、动态的眼光。”[10]这里所要强调的是认识课程形态的重要性与基本取向。

当前，我国课程的形态结构日趋完善，指向学科育人的课程门类趋向全面，并随着时代的变迁持续更新；课程形态走向多元，学生拥有了更多的课程选择权利；具体科目的组织、结构或比例关系日渐均衡，但是课程之间仍然存在着某种程度的断裂。由此，课程结构不断调整使得多种课程形态共存于学校课程体系之下，如何增强课程间的关联与整合现在已成为课程建设的重要环节。与此同时，我们需要打破线性的课程模块化归类，并采用动态、生成的视角来重新厘清课程形态之间的关系。而美国学者古德莱德的课程层次理论则可以为我们提供一定的借鉴。他从课程实施的纵向层面分析指出：课程实施过程中存在五种形态，即“理想的课程”(课程专家或学术团体提出应开设的课程)、“正式的课程”(教育行政部门规定的课程标准和教材)、“领悟的课程”(任课教师感悟、理解的课程)、“实施的课程”(课堂上实际实施的课程)、“体验的课程”(学生实际体验、感悟的课程)。[4]200这五种课程形态基本上可以概括一线教师在课程实践过程中所涉及的课程形态。其实，这揭示出课程从理论到实践的转变形态，人们对课程概念的认识从静态视角转向动态视角。

由此可见，就课程的形态而言，所谓的“理想的课程”和“正式的课程”，正是我们传统认识范畴的课程，而“领悟的课程”“实施的课程”以及“体验的课程”则是教学实施过程中的课程。因此，在课程论视域下，教师对于课程的认识需要从一个整体形态的视角去把握。而课程形态之间的关系则蕴含着课程、教材和教学之间的某种课程形态关系，也就是说课程、教材和教学分别对应着不同的课程形态。由此，我们就可以从课程形态的视角来分析和解释课程、教材与教学之间的课程关系了。

二、课程与教材的关系

课程的本质是“一段教育进程”[6]，而教材的本质是课程的具体体现或物质载体。辩论课程与教材的高低上下没有什么意义，但它们的旨趣之不同却值得辨析：课程多关注教育的逻辑性与结构性，可以预设也较易科学评价；教材多关注教育的科学性与组织性，较易科学评价。这样的辨析可以帮助我们进一步厘清二者间的关系。

随着教师被赋予了“参与者”“创造者”的角色，教师在课程设计和实施中也有了较大的自主性和灵活性。但在课程实践中仍然存在照本宣科和脱离教材等现象，影响着课程实施的有效性和实效性。因此，厘清课程与教材的关系，关乎教育质量的提高。从课程形态的视角看，课程与教材的关系实质上就是“理想的课程”与“正式的课程”的关系。“理想的课程”的设计者主要为课程专家、研究机构以及学术团体，他们基于一定的理论和实践经验进行课程设计。由于“理想的课程”的最终目的是为了教师能够在课程实施中协助学生学习，所以“理想的课程”的设计者、教师、学生三者之于课程设计同样重要，不可忽视或无视其中任何一方的作用。因此，在课堂教学中，教师与学生充分发挥能动性，共同“创作”“理想的课程”。在“创作”课程的历程中，课程内容或结构被不断地生成与重构。课程的设计者或教师亦会将这一动态历程的结果物化到“正式的课程”(教材)上。因此，“正式的课程”才得以不断创新，不断地反映“理想的课程”“创作”的动态历程。同时，“理想的课程”必须在政策、制度的制定过程中找到自己的存在方式，所以“正式的课程”赋予了“理想的课程”存在的意义。“正式的课程”作为“理想的课程”物化的构成部分，经过审慎的编选、知识的合理建构，“为理想的课程的实施提供了最高权威的信息源”[3]。

“理想的课程”实施离不开具体的载体——“正式的课程”，“正式的课程”的确立也离不开“理想的课程”理念的指引，二者互相依存。“理想的课程”是“正式的课程”的重要依凭，是建立在教育哲学与教育心理学基础之上的，体现着哲学、心理学以及教育学等学科的契合，旨在以特定的专业领域和技能习得为基础，通过“最本质的”方式呈现给学生完整的理论体系，这也是人们对理想课程的期待。譬如，什么知识最有价值？什么样的知识更值得学习？应该把孩子培养成什么样的人？用什么样的组织方式或内容才能够有效达成教育目的？等等。所以，“理想的课程”具有较强的逻辑性与结构性，对“正式的课程”具有引领的作用。像教材、课程标准这些被认为暗含着某一种课程理想的正式课程，是经过教育行政主管部门批准后推广的课程体系，是对没有改编或修改的理想课程的采集，[11]或者说，它是“理想的课程”的物化。从“理想的课程”到“正式的课程”，涉及课程价值规范层面的建构。[12]由此可见，“正式的课程”是“理想的课程”的具体体现和重要载体，二者既相对独立又相互依存。

三、教材与教学的关系

如果说教学是教师教与学生学的统一活动，那么，教材则是教师的教与学生的学的主要依据，因而教材之于教学是十分重要的，二者之间存在着极为密切的关系。

教材之于教学的重要性不言而喻。它从根本上影响着师生的教与学的方式。由此，教材是教学活动的主要依据，并蕴含于整个教学过程之中。如果从课程实施形态的视角来分析，那么，教材与教学的关系实际上就是“正式的课程”与“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”之间的关系。在课程实施的过程中，“正式的课程”多以学科的形式出现，但其内容并不一定与教师头脑中理解的课程一致，特别是在对“正式的课程”解读过程中存在着教师个性化、创造性的理解和领悟。而教师如何理解“正式的课程”以及他们持有的态度，对“正式的课程”的实施效果有着十分重要的影响。因为教师会根据实际的教育情境对“领悟的课程”做出适当的调整，所以课堂上实际实施的课程与“领悟的课程”之间存在着一定的差异。当课程经历了教师的领悟和实施两个环节，被学生体验和获得，它便成为一种被内化和个性化了的课程，每一位学生究竟受到了怎样的影响，是对整个课程实施的最终的检验。以“道德与法治”学科为例，该学科的教材已经具备较为稳定的模块结构：首先，创设生活情境，或者让学生设计一个新情境，教师引导学生对情境中的问题进行初步分析、理解。其次，教师通过课文予以价值引导；以“阅读感悟”形式进行观念引导，通过“探究共享”导向深层次研究，引发学生新的思考。最后，通过“拓展空间”板块，训练学生的思维，开拓学生的视野。[13]这是正式课程的设计思路。在课程实施中，教师首先需理解和领悟正式课程的设计思路，形成“领悟的课程”，进行创造性地再设计，通过教学转变为“实施的课程”，最后把模块流程(“正式的课程”设计)转化为学生的学习体验和思路。此时，“正式的课程”不再是一个名词，而成为一个动词，被描述成一种可以不断创生的课程资源，也就是杜威所强调的“知识的记录不是用来固定事实与真理的工具，而是进一步探索的资源”[14]223。基于此，“正式的课程”不再是教学前堆积的一组材料，而是在实施过程中经过教师的领悟、实施以及学生的体验，发展成为一种动态的育人资源。这里值得注意的是，教材与教学的关系也就是课程实施中“正式的课程”与“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”之间的动态互动关系。

教材与教学之间其实存在着一个动态变化着的中间区域。在这个中间区域里，“正式的课程”与教学(包括“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”)之间并不是简单的贯彻执行的关系，而是复杂的动态互动关系。因此，课程的实施就不是一个依照蓝图施工的技术活动，而是一个从复杂的教学实际出发的进展过程。这里的进展过程有个关于形式和实质的问题。[2]形式的问题通过课程实施的情况就能看到，而实质的改变则较为复杂，在较远的时间范围内才能实现。所以，“我们不能用肤浅的形式判断课程改革的情况，因为看上去相同的形式可能反映不同的实质。课程实践中的问题大多是前者，而改革的关键则是后者。”[2]据此，关于“正式的课程”，我们需弄清它的精神实质。而对于实践的教学，最根本的是要获得实质性的改变，所以，智慧的教学实践尤为重要。“正式的课程”在教学实践中可能是具体的，不同的教师、不同的学科、不同的学龄等之间可能呈现多种形态。走在“正式的课程”与教学的可能性之间，需要具体问题具体分析的课程实施。如果我们把课程实施比作旅途，那么，旅途的第一层境界就是“用别人的地图带领学生旅行”，即在“正式的课程”的整体框架下，教师能够领悟其中的内容和精神实质，亦能够做些许的调整，亦步亦趋地教授课程内容，以便教学有效开展。[15]此时，教材与教学的关系可以理解为“正式的课程”与“领悟的课程”的关系。第二层境界是“教师绘制地图带领学生旅行”[15]，即教师根据具体的教学情境，整体把握教材，在课程实施中能够在不断变动的教学情境中找准学生的提升点，作为进一步深化的教学点。此时，教材与教学的关系就可以理解为“正式的课程”与“实施的课程”的关系。第三层境界是“学生绘制地图与教师同行”。在教学活动中，学生能够自主探究学习方法，并按照自身特点设计旅行攻略以此前行。[15]此时，教师能够超越原有“正式的课程”的框架，重新补充内容，创生课程资源，既保持“正式的课程”的开放性，为其生成性留有空间，又在师生的“同行”中，关注学生的感悟或经验，实现真正的育人价值。此时，教材与教学的关系就可以理解为“正式的课程”与“体验的课程”的关系。

综上所述，在教材与教学之间存在着的中间区域中，蕴含着“正式的课程”与“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”之间的动态发展关系。

四、课程与教学的关系

我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物间关系的把握。同时，对事物关系的认知水平，还会受到对事物独特性及本质准确把握的影响。在课程与教学的关系问题上，可谓是众说纷纭，并已成为课程与教学论学科中具有争议性的问题之一。它们的关系大致经历了“大教学观”时期、分离期、整合期、“大课程观”时期。[1]

“‘大教学观’时期与分离期的课程与教学关系，带有着理论体系建构方面的宏大叙事倾向。”[1]随着过程哲学和后现代思潮的兴起，愈来愈多的教育学者认为课程与教学确实很难分开来表述，“分离观”不利于理论研究，整合课程与教学关系的呼声越来越高。随后，“课程中有教学”“教学中有课程”等整合观点被提出。有的学者“用同心圆模式、太极图模式、交叉模式等形式表达课程与教学的整合关系”[1]。而整合下的课程教学、教学课程、课程知识等容易混淆的术语或概念，却给“大课程观”的产生预留了理论分析空间。但是，人们对课程与教学关系的理解也始终没有达成一致。当然，课程(或教学)研究也不仅仅是为了追求一致，只有百花齐放下的课程(或教学)研究才会更加繁荣。所以，我们这里仅从课程形态视角来分析、理解课程与教学的关系。

课程与教学研究是实践性很强的学术领域。如果学术问题的研究只是为了与学科建制的规划保持一致，而与课程实践的切实问题联系不大，那么，课程与教学关系的探讨则为“虚假的现实”，并将导致课程与教学关系的研究走向符号化、形式化，从而进一步强化课程与教学研究的概念化，极其不利于解决课程实践中的具体问题。那么，我们回到课程实践，从课程实施形态的视角来分析课程与教学的关系，其关系实际上就是“理想的课程”与“领悟的课程”“实施的课程”“体验的课程”之间的关系。在课程实践过程中，受制于教师自身的学习经历、个体化经验以及有限的课程权利，教师领悟的课程目标与理想的课程目标之间必然存在着一定的差距，教师实际上只是部分地实现着“理想的课程”的目标。譬如，语文学科中“学习任务”单元和“人文主题”单元分别规定了学生需掌握的多种能力，包括阅读能力、写作能力以及想象力、感悟力等。但在实际课程实施过程中，大部分教师可以完成基本的教学任务，可以达到硬指标(基本的知识和技能)，但有时会忽视甚至无视软指标(批判力、思维力、想象力)的培养。如此一来，理想的课程目标与教师领悟、实施的课程目标就存在着差距，语文学科的育人价值也就有可能会打折扣。同时，“理想的课程”要求教师将设计者规定的课程转变成学生头脑中“体验的课程”，使学生不仅获得教育的体验，将外在知识内化于心，而且获得生命、情感的体验，实现课程的育人价值。那么，课程实施的过程就变成了教师、课程、学生交互作用，共同讲述着教学过程中发生的故事。“实施的课程”就像是讲故事，讲“未完成 ”的故事，在故事中，讲述者与听众都变成了主角，他们的声音相互交叠，所有的结构都是暂时的。[16]这是一个比喻，而在实际的课程实施中，教师面对的是富有个性的学生主体，他们会真真切切地表达自己的声音，有碰撞出思想火花的愉悦、惊喜之声，有跟不上教学节奏的质疑、困惑之声，这都是学生对课程独特的体验，无论是积极的感悟还是消极的体验，都代表着学生的存在状态。此时，教师倾听学生的声音，强化学生的积极感悟，理解学生的消极体验，或许能够正确看待学生“理想的课程”与“体验的课程”之间的差距。我们深知二者之间的差距，那么如何进行关联呢？杜威也曾提出了这样的疑问：“儿童体验中形成的想法与那些具有专业知识的人的看法联系起来的最佳方式是什么呢？”[14]225这可能需要教师在课程实施中通过及时反思并促进不同层次课程形态之间的转化。这里的转化不是单向的，而是打通不同层次课程形态之间的联系，并以此前的课程形态或环节作为后续的课程形态或环节的基础，以此后的课程形态或环节对此前的课程形态或环节进行调整优化，以达到期望效果。由此可见，课程与教学之间存在相向的张力关系。

课程与教学之间的动态发展关系表明二者之间存在着一种相向的张力，也就是说，“理想的课程”与“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”之间存在着相向的张力。“这里可以运用‘最近发展区’理论，或‘跳一跳摘桃子’的道理进行分析，把理想的课程解读得很低很浅显，让它贴近教学的可能性，才可能有现实性。”[2]那么，课程实施过程中，教师对“理想的课程”的理解需结合自身的经验，并对其进行系统、整体的领悟，这里的“领悟”，不是对“理想的课程”的刻板复原，而是一种创生的过程，从而在更理性、深刻的层面上把握“理想的课程”的目标与设计意图，并结合自身所处的场域，对课程内容进行灵活的调试与重构，并进行课程内容的再设计。此时，“理想的课程”与“教学中的课程”(“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”)之间就存在着一种相向的张力。任课教师试图激活这种张力，让“理想的课程”趋向教学实践的可能，让实践可能性的张力趋向“理想的课程”，策动它们之间的相辅相成，[2]才可能是寻求课程改革的合理路径。而不是总把“理想的课程”解读得很远或很虚，而与此同时又把“现实的课程”解读得一无是处。然而，激活二者之间的张力则需要择善从之的实践智慧，[17]即理论工作者认真思考、调整、改造理论，创造出切实可行的理论，激活“理想的课程”；课程实践者认真研读理论，在教学中进行应用、思考，激活教学实践的可能性。如果我们用这样的视角来思考课程与教学的关系问题，那么就有可能会少一些对“理想的课程”的误读，与此同时也少一些对教学实践的误解，“尊重教学中的课程，也就是尊重理想的课程，因为唯此它们之间才会有路，课程实践者才可能在路上行走”[2]。

因此，从“理想的课程”转变成学生“体验的课程”，理想的落实程度如何？这一转变过程就好似一系列筛子，一步一步地筛选下来，剩下的就是学生体验到的课程了，[12]而且这一转变过程是一个须臾无法分割的整体。由此可见，如今的教学论、课程论的一些划分都是些人为的割裂，也就是人为地使思想片面化了。我们需要跨越这一专业局限，打开课程研究的视野，即系统化、动态地看待课程的基本问题，包括课程、教材、教学之间的关系。这种动态的系统化的课程、教材与教学之间的关系，表现为课程的制定者、教师、学生所界定或理解的课程体系存在着一致性和系统化的特征，也就是“理想的课程”“正式的课程”“领悟的课程”“实施的课程”和“体验的课程”之间存在着层次性，但这里的层次不是线性的，而是系统性的。

课程实施过程不仅是教师、教材与学生融合的过程，而且是一种交互作用中建立联结的系统化过程。课程、教材、教学是一个动态的、系统化的统一体。教学是实施课程的一个方式，从“正式的课程”出发到学生“体验的课程”，这两者之间通过教学进行内化，决定着学生“体验的课程”的深度。反之，从学生“体验的课程”出发，就意味着要研究适合每个学生学习能力或素养的教学方式，促使课程、教材、教学的设计具有适切的灵活性与生成性。对于一线教师而言，需要从一个整体的、系统化的视角来理解与把握课程，其重要的不是选择哪种课程形态，而是“要意识到各种课程形态所要解决的问题以及伴随产生的新的问题，以便根据课程实践的需要，做出理性决策。”[18]

因此，关于课程、教材、教学这一系统化的课程实施过程，需要“克服无‘根’倾向”[19]，在“本土行为”“本地作为”的课程实践层面上来加以探讨。因为离开了课程实践，就像失落了本根本土的树叶一样，关乎课程、教材、教学的课程实施只能是无源之水、无本之木。