社会学视域下的学校课程治理转型：动因、内容与支持条件

胡定荣， 邵容与

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

学校课程要发展，课程管理体制机制的变革很重要。2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)提出要“基本形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”[1]。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出到2020年，“政府依法宏观管理、学校依法自主办学、社会有序参与、各方合力推进的格局更加完善，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育提供制度支撑。”[2]从国家、地方、学校三级课程管理到政府、学校、社会、家长及各利益相关者共同参与的育人格局，体现了从国家对课程直接管理到多主体协商共同治理的变化。从理论上讲，这种变化有助于优化育人环境，形成教育合力。但是，从实际情况来看，与课程相关的主体在谈论课程问题时多从本地区、本部门、本校或本人的需要出发，如单纯强调课程教材是国家事权，或是学校内部的事情，或是专业性很强需要专业人士来做的事情等。在学校实际的课程运行过程中，机械落实国家与地方课程，或关门从事课程建设的情况依然较为普遍。理想和现实的反差，促使人们思考学校课程治理的转型是否必要和是否可行。

课程是社会历史文化的建构，课程治理的转型是在特定社会历史条件下进行的变革活动，反映了社会利益结构的调整，因此，对学校课程治理的认识，需要跳出单纯从个人或部门利益考虑的窠臼。基于此，笔者拟从社会学的视角来分析学校课程治理变革与社会转型变革的互动关系，思考学校课程治理转型的必要性，并寻找切实可行的路径，以助力学校课程治理走出困境。

一、从社会转型思考学校课程治理转型的动因

课程是个人发展和社会发展之间的桥梁。课程发展是从学生发展需要出发，把学生引向社会发展需要的过程；课程发展的方向和内容，要从社会发展的方向和内容来寻找和解释。杜威指出，教育不仅仅是师生之间或教师与儿童父母之间的事情，教育方法和课程发生的变化或变革也不是教师个人心血来潮的创造、赶时髦或某些细节的改善，而是适应正在形成中的新社会需要的一种努力。[3]

从国家、地方、学校三级课程管理到国家主导下的三级课程治理，从学校课程管理到学校主导下的家庭、社会、学校课程治理，这种体现利益相关者广泛参与的课程决策体制机制变革到底有无社会现实必要，有何种必要，同样需要从当今中国的社会转型变革来思考。

改革开放以来，中国社会进入转型发展时期，这是社会学界较普遍的认识。综合社会学者对社会转型的认识成果可以发现，社会转型不仅指局部的社会政治、经济和文化的转型，而且指总体上的社会形态、结构与功能的转型。具体地说，社会形态由封闭社会转向开放社会；社会结构由较单一、固化的社会阶级结构转向流动变化的社会阶层结构；社会功能由维持社会稳定转向民生为本，激发社会活力。[4-9]从社会转型看学校课程治理变革，可以发现，学校课程治理变革实际上是为适应社会转型变革的要求而作的努力。

(一)社会形态的开放转型决定了赋予学校课程决策权的必要性

随着改革开放进程的不断推进，中国社会经历了由农业社会向工业社会、工业社会向信息社会或后工业社会转型的过程，中国社会的发展越来越与全球社会发展融为一体。社会的不断开放导致人发展的社会环境越来越复杂，具有不确定性和风险性，引发了各种社会公共性危机。有鉴于此，社会学领域的学者提出了开放社会理论和风险社会理论，讨论如何促进社会的开放和规避社会风险。[10-12]国内社会学者开始讨论风险社会的公共政策决策与治理问题，认为全球化、后工业化意味着全面开放社会的到来；开放的社会意味着公共政策决策的环境变得更加复杂和更不确定，更危机四伏。在这种条件下，如果公共政策单纯由国家政治精英和正式组织进行民主决策，或由专家进行科学决策，绘制蓝图，然后交给地方执行，就很容易出现面对突发危机基层不作为或不担责，而高层不能及时了解现场的情况，导致应对缓慢，进而引发总体性社会危机的问题。因此，全球化时代或后工业时代的公共政策和决策活动，应从政府和专家单一决策、单向管控的思路转向多元主体参与公共政策制定和行动中的决策，从而规避、减少和分担公共政策决策不当造成的风险。[13-16]

就学校课程而言，课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，[1]具有很强的公共性。在开放社会，在复杂性和高度不确定条件下的学校课程政策和决策如何避免引发公共危机和风险，是学校课程政策决策需要考虑的社会现实问题。

回顾学校课程政策的历史，我们可以发现，改革开放前，我国一度把课程决策权力交给社会，由群众办学并决定学校课程内容，结果导致文化遭到破坏、国民科学文化素质下降。改革开放后，为了适应国家经济建设要求，国家加强了对学校课程中教学计划的管理，学校严格执行国家规定的教学计划要求。在国家全面管控学校课程发展的体制下，部分学校课程出现了与地方和学生个性发展的不适应问题。进入21世纪，国家制定了关于课程的国家、地方和学校三级课程管理政策，学校有了自主开发课程的权力，增强了学校课程发展的活力和对社会发展与学生发展的适宜性。但是，对于部分学校而言，保质保量开齐开足国家课程尚存困难，更谈不上自主进行课程规划与实施。这导致这些学校不能针对变化了的现实社会生活需要和学生发展的真实需要调整课程，不能创造性地落实国家课程。基于这种课程发展体制培养的国民，在面对开放社会的多元思潮和突如其来的自然风险时，在一定程度上会缺乏自主辨别、自主决策和转危为机的意识与能力。

上述分析表明，赋予学校课程决策权力，应从开放社会和风险社会对人的素质发展的需要来思考其必要性，不能把课程发展的国家事权理解成国家包办一切，承担学校课程发展的一切责任，学校只是被动接受和机械执行国家课程方案。

(二)社会结构的流动转型决定了多主体参与学校课程决策的必要性

社会结构的转型包括社会生产结构的转型和社会阶层结构的转型。改革开放以来，随着从农业生产向工业生产和信息化生产方式的转型变革，中国社会已由农业社会成功地转型为工业社会，并向后工业社会迈进。据人力资源和社会保障部发布的《2019年度人力资源和社会保障事业发展统计公报》显示，到2019年末，第一产业就业人员占25.1%，第二产业就业人员占27.5%，第三产业就业人员占47.4%。第三产业从业人员就业占比从2015年的42.4%上升到2019年的47.4%。[17]

与中国社会的生产结构转型相适应，中国社会的阶层结构呈现出多元分化的趋势。改革开放以来，中国社会阶层结构已由原来的“两个阶级、一个阶层”转变为“十大阶层”[18]。其中，工人队伍和专业技术人员队伍在不断壮大，成为社会阶层的主要力量。新社会阶层和新社会群体在不断涌现，尤其是新社会群体中的年轻一代具有世界视野和创新精神，个性突出。[19]

社会生产结构的转型反映在对学校课程的需求上，体现为社会生产生活的知识创新需要学校课程联系社会生活实际，增强对现实社会生产生活的适应性，发挥社会资源的课程育人能力。社会阶层结构的变化反映在学校课程需求上，表现为对学校课程有了更多样化、个性化和高质量的要求。近年来，课外辅导班(也被称为“影子教育”)长盛不衰、屡禁不止，海外留学低龄化呈不断上升趋势等现象说明，学校提供的课程数量和质量难以完全满足广大人民群众对全面发展教育和高质量教育的需求。

在家长和学校的不断努力下,我国学生学业成绩总体上有了不断提升，在国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)测试中屡创佳绩。以2018年的PISA测试成绩为例，我国学生的数学、科学素养遥遥领先，但同时也存在着知识的记忆与应用得分高于分析与解决问题能力、校内外学习时间长、课业负担重、幸福指数偏低、成长型思维水平偏低、职业准备不足、城乡校际不均等问题。[20]基础教育课程存在“高质量”与 “低公平”、“高负担”与“低效率”、“高控制”与 “低支持”、“高投入”与“低认同”的挑战。[21]

在不断分化的同时，中国社会阶层也在呈现固化的趋势。[22]学校课程提供的育人轨道是促进社会阶层合理流动还是让不平等社会关系再生产，成为学校课程发展迫切需要回应的问题。有研究表明，随着社会转型和大学入学机会的扩张，教育机会不均等的问题越发凸显，社会弱势阶层子弟在享受高质量课程经历机会方面处于不利地位。[23]

上述现象表明，为适应社会结构转型的需要，学校课程发展需要进行治理转变，打破学校封闭进行课程建设的现状，与现实的社会生活保持更密切的联系，吸收社会和家长的共同协商参与，发挥学校、家庭和社会共同育人作用，更好地满足不同社会阶层对学校课程的个性化和高质量需求，切实减轻学生的课业负担。

(三)服务民生的社会功能转型决定了发挥学校课程治理价值整合作用的必要性

新中国成立以来，中国社会发展的价值功能取向经历了由强调社会发展的政治整合功能到强调经济增长功能再到强调人的发展功能的转变过程。改革开放以来，社会各界逐渐认识到社会发展归根到底是为了满足人的发展需要。与之相适应，中国的教育方针也由“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，逐步转变为“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[24]。

当前，教育事业已成为首要的民生事业。教育作为民生事业，满足的不是人的衣食住行等生活需要，而是人的身心发展的需要。基础教育作为民生事业，满足的不是少数人的发展需要，而是全体社会成员共同发展的需要和差异发展的需要。

长期以来，基础教育领域较普遍地存在以应试为目的的办学价值取向，主要满足的是社会筛选分化的功能，而不是促进每一个学生发展的功能。为了适应筛选教育的需要，学校课程实行统一的标准化治理，铺设促进学生分化分层的轨道，通过严格的考试分等分化学生。所谓分数面前人人平等，一定程度上是分数面前不断淘汰分化。基础教育课程改革在制造考试公平的同时，缺乏为天赋、性格和家庭出身存在差异的学生提供多元成长轨道的制度设计。

学校课程治理的多主体参与，不是为了参与而参与，而是为了在事关人民发展权益的事项上，体现利益相关者的知情权、参与权和发言权。通过课程目标设置、实施和评价方式的参与，使得学校课程培育的核心素养真正成为每个学生共同必备的素养，而不是少数尖子生才能具备的高级素养和精英阶层子弟才能具备的素养。通过利益相关者的参与，丰富学校课程供给的内容，促进全体学生的共同发展、选择性发展和个性发展，起到学校课程治理的社会价值整合作用。

二、从社会良性运行思考学校课程治理转型的内容与方式

学校课程治理是适应社会转型的产物，学校课程治理的根本动因在于学校外部的社会变革要求。但是，社会转型的结果并非都是好的或积极的，而是存在良性协调发展、中性模糊发展和恶性畸形发展等不同后果。社会治理通过解决社会转型过程中的各种矛盾来进行。社会学研究致力于揭示社会良性运行的机制与条件，为社会治理提供由乱到治的知识。[25-28]就学校课程治理的内容和方式而言，应该从学校课程发展面临的各种社会矛盾关系的分析入手，找到主要矛盾，从社会根源上进行治理，提出破解对策，使学校课程发展转危为机。

改革开放以来，我国中小学课程发展面临的主要问题是学校课程质量效率不高、学生课业负担过重。体现在语文、英语等课程上，“少慢差费”现象一直存在，大量的学生通过基础教育阶段的学习，不能过“听说读写”的语言关。数学、物理等课程则成为分化学生的筛子，使大量的学生视理科学习为畏途。对于上述问题的治理，长期以来，我们主要在学校课程内部进行。主要表现为，通过转变学校办学思想和教师教育观念，让学校和教师对学生发展负责；通过优化教育教学过程和教学方式，向课堂要质量；通过减少课程门类和删减课程内容，减轻学生过重课业负担。尽管广大的中小学教育工作者不断努力改进，但是，学校课程质量不高和负担过重的矛盾却一直未得到有效缓解，甚至出现学校减负，家长和社会增负，最后导致学校、家长和社会共同增负的局面。这说明，学校课程治理不能仅仅在学校内部进行，需要结合社会转型发展面临的社会矛盾来进行源头治理。

从社会转型过程中社会主要矛盾变化来分析学校课程发展中的质量与负担问题的成因，我们可以发现，造成学校课程质量不高和负担过重的原因主要不在学校内部，而是社会主要矛盾在学校课程领域的反映。在社会主义初级阶段，我国社会的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。社会发展的主要任务是以经济建设为中心，对人的发展要求是提高国民科学文化素质。反映在学校课程领域，就是加强科学文化知识的内容与提高教学的质量要求。中国特色社会主义进入新时代后，我国社会的主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。社会发展对人的发展提出了更高更全面的要求。与之相适应，广大人民群众对生活质量和子女教育发展有了更高的要求和期待，随之而来对学校课程也有了更高质量和更丰富数量的要求。[29-31]可以说，学校课程发展的问题，实际上反映的是人民群众不断增长的发展要求与现有的课程供给数量不足与质量不高之间的矛盾。要化解这一矛盾，需要从学校内部教育过程环节的技术治理走向学校外部的社会关系治理，通过化解学校课程发展面临的社会矛盾，为社会良性运行提供教育支持条件，为学校课程发展创造良好的社会育人环境。基于学校课程发展的社会环境，学校课程治理的主要任务在于化解学校课程发展中的社会矛盾，其具体的治理内容和方式主要体现在以下方面。

(一)理顺学校课程发展的主体关系，制定合理课程标准

依据古德莱德等学者的观点，学校课程的运行是从理想的课程到文本的课程、实施的课程与学生体验的课程的转化过程。[32-34]一般来说，我国学校课程运行的过程是这样的：由党和国家基于理想社会、理想人的发展需要，提出教育目的和课程改革的设想，以中共中央和国务院的名义发布关于课程改革的意见文件；教育部通过颁布课程改革文件、修订课程方案与学科课程标准、审定教材编写进行转化落实；地区组织学校制定课程实施方案；学校组织教师根据学校和学生实际落实国家课程；学生通过学习课程获得发展、产生变化进而成长。学校课程的运行过程经历了国家、地方、学校、教师等不同层次的课程决定。不同层次的课程决定中，存在党和政府、学校领导、教师、家长和学生等不同的决策主体，他们对学校课程有不同的期待和目的。如果在课程标准的研制过程中缺乏不同层次主体的沟通交流，制定的课程标准不明确、过多、过难和过于刚性，那么势必会加重学校负担，增加课程实施难度和阻力。当前，基于学生发展核心素养的课程标准在学校转化落实过程中，遇到了不理解和难落实的问题，亟须通过多主体课程治理理顺课程发展的各主体之间的关系，使核心素养课程标准成为具有广泛共识性的共同素养课程标准。

(二)通过协商对话化解课程矛盾，改善课程育人过程

学校课程发展的矛盾源于课程适应社会发展与人的发展需要过程中的主体差异矛盾，形成于课程发展的过程中。课程发展过程不仅仅是学校教育和学生自我教育的过程，而且是学生参与社会生活和个体社会化的过程。在这一过程中，家庭和社会等多种力量参与了对学生个体身心的塑造。如何使影响学校课程发展的各种力量形成合力而不是冲突和对抗力，是学校课程良性运行应考虑的问题。

考察过往和目前的学校课程治理，可以发现有这样四种典型的课程治理实践样态和思想主张。一是国家管控式治理，由国家掌握学校课程的目标设置权、内容实施权和评价监控权，以便维持课程稳定和社会稳定；二是项目式治理，由国家设计课程改革项目，委托给地方或学校进行试点实验，然后进行全国推广；三是运动式治理，由国家动员、发动学校通过各种群众运动，在特定的时间开展各种学习活动；四是革命式治理，发动学校进行课程革命、课堂革命，通过学校自身思想观念改造和教育教学方法技术手段的变革来完成新的教学任务。管控式治理会导致基层学校不作为或消极应对；项目式治理会进一步拉大学校之间的课程发展差异，使薄弱学校失去课程发展动力；运动式治理会干扰正常教育教学秩序；革命式治理会破坏学校课程知识体系，导致学校课程发展无所适从和非理性变革。因此，从学校课程的社会运行和良性运行的视角看治理，需要转变学校课程治理方式，从管控式、项目式、运动式和革命式治理，走向多主体协商治理，化解学校课程发展的人民内部矛盾。

(三)打破学校封闭状态，规范社会力量，优化课程育人环境

学生成长在学校、家庭和社会环境中，各种力量对学生成长的影响一直客观存在。随着社会现代化发展水平越来越高，家庭和社会对学生成长的影响也越来越大。对此，学校课程发展不能孤立于家庭和社会之外进行封闭式发展，只有保持开放，与家庭、社会之间不断进行课程观念、知识和资源的交换，才能使学校课程从静止不动走向动态发展。随着家长教育需求的丰富和教育市场的发育，社会力量为学校课程发展和家长教育需求提供了多种可供选择的课程资源。但是其中也出现了市场逐利行为，加剧了家长的教育焦虑，在一定程度上扰乱了学校课程育人的秩序。因此需要加以规范引导，使社会力量成为教育力量而不是干扰力量。

学校不能脱离社会，但学校也不等于社会。学校是净化了的社会，是经过选择的、有利于学生发展的特殊社会环境。因此，提高课程质量和减轻学生课业负担，需要学校通过课程治理，营造学校、家庭和社会共同育人格局，如探索社会体育、美育与学校教育结合的模式，为学生全面成长、多样成才提供多元路径和丰富课程资源。探索企业与学校结合模式，为教育与现代生产劳动相结合进而有效实施新时代劳动教育创设路径。

三、从集体行动理论思考学校课程治理转型的社会支持条件

学校课程治理是为了让学生适应社会转型和社会良性运行的集体行动，目的是为了公共利益。但是，在实际的学校课程治理行动中，笔者发现，课程治理往往由教育行政部门通过发文或组织专门队伍进行课业负担、教材教辅检查等专项治理整顿。对此，家长、学校和社会往往持冷漠和观望的态度。

为什么政府主导的课程治理行动有时得不到家长、学校和社会的自觉自愿参加，进而转化为积极合理的集体行动呢？有时甚至出现相反情况，这些课程治理行动也有酿成非理性对抗的社会性事件的可能。对这种现象的解释，社会学理论称为集体行动困境，认为造成集体行动困境的原因在于共同利益并非集体行动的逻辑，个人在集体中的行动更多地考虑到个人的利益，而不是集体共同利益。[35]“个体工具理性+自由选择”往往导致搭便车的行为，出现公共危机。[36]要走出集体行动的困境和公共危机，需要通过社会制度设置来激励自愿的公共行动，抑制损害公共利益的自利行为。

借鉴社会学集体行动理论的分析，我们可以发现，学校课程治理作为一种社会性行动，不能建立在个人自发行动基础上，需要有社会支持条件。事实上，之前的课程改革之所以会陷入某种困境，难以深化，一定程度上也是因为缺乏社会支持条件。叶澜教授在反思素质教育推进困难的原因时指出，在教育改革中，我们往往单纯强调教育为社会服务，而忽视了社会是否为教育改革提供了支持条件。[37]吴康宁教授则明确提出教育综合改革的成功需要思考有怎样的社会支持条件。[38]因此，学校课程治理的实现及转化为集体行动，也需要思考哪些具体的社会条件能够支持学校课程治理。

(一)课程标准的社会价值共识支持

学校课程治理的最终目的是为了学生发展，但是，不同利益主体对学生发展的价值期许存在差异。以国家名义颁发的课程标准应整合各种社会力量，形成社会价值共识支持。

首先，要维护改革开放后来之不易的全社会重视教育的社会风气。学生课程负担过重问题，并非仅仅源于中国社会的应试文化传统。全社会重视教育的风气形成也不是中国土壤孤立生成的结果。“文革”时中国社会出现过破坏学校教学、轻视科学文化知识，“脑体倒挂”、知识贬值、“读书无用论”和学生辍学等错误认识和现象。在当今国际形势逆全球化背景下，我们要警惕狭隘民族主义和反智主义思潮的兴起，以防毁坏改革开放以来实施科教兴国战略形成的重视教育、重视科学文化知识的课程文化传统。

其次，坚持以人为本的社会价值追求。社会发展的最终目的是促进每个人的全面发展和自由个性的养成。素质教育与核心素养培育目标的达成，是为了满足学生身心全面健康发展的需要和自主选择发展的需要。社会上之所以把素质教育理解为“吹拉弹唱”和“蹦蹦跳跳”，把核心素养理解为经济资本或人力资本，原因在于社会发展还没有完全形成以人为本、尊重人性和人文关怀的社会风气。只有全社会形成了以人为本的价值追求，学校课程以人为本才能得到有力支持并成为自发自愿行为。

再次，为学生未来的社会经济地位提升提供多元的社会通道。学生课程变成考试课程，学校科目变成考试科目，学生素养变成应试素养，原因在于学校课程的性质由学生成长的通道异化为有限社会资源、经济社会地位竞争的跑道。从千军万马过高考“独木桥”到千军万马争入国家“985工程”和“211工程”高校，本质上是因为优质教育资源的有限性，以及社会“唯文凭”的用人观和就业市场不充分导致的矛盾。学生人生成长的出路和课程治理的根本出路不在学校内部，而在于社会为年轻一代未来发展提供的出路。学生课业负担过重的问题只有随着社会产业结构的进一步丰富和分化，中产阶层不断壮大才有可能得到根本缓解。

(二)课程发展的多主体协同机制支持

学校课程治理要形成各种教育力量的集体行动，需要有多主体协同的社会机制做保障。目前，教育责任主要还是教育部门的责任，全社会共同关心支持教育，学校家庭社会共同育人的格局并没有完全形成。学校承担了很多家庭和社会的责任。以“课后三点半”难题为例，学生三点半放学后，家庭、社区和校外教育力量没有参与教育，反而是学校增加了看管、托育的职能，这影响了学校专业育人功能的发挥。课程发展的多主体协同机制建设可以从以下三个方面入手：一是由政府主导，建立学校与社区、街道协作育人机制，发挥社区街道社会资源的育人作用，解决学生社会性素养培养的难题；二是由教育行政部门主导，建立校内教育与校外教育机构协作育人的机制，解决学校教育音、体、美兴趣特长课和综合实践课师资、场地不足等问题；三是由学校主导，建立学校、家庭、社区和高校专业资源参与学校课程发展委员制，让各种社会力量对学校课程发展有知情权、参与权、建议权和监督权，形成学校、家庭和社会共同育人格局，从而提高学校课程育人质量，减轻家庭、学生课外学业投入负担。

(三)课程运行过程与质量的评估监控机制支持

中小学教育是国民素质教育，为提高国民素质的课程属于公共产品。单一的个体、群体或组织作为提供公共产品的主体，都有可能存在满足个体、群体或组织自身利益的逐利行为，损害公共产品的公共性。为了避免学校和市场提供的课程低质量和超负荷运行，国家应对在中小学运行的课程进行常态化监控与评估，确立课程的准入制度、责任主体过程负责制度和退出制度。评估监控的过程吸收利益相关者参与，特别是社会公众参与。评估监控的结果向社会公布，接受社会和家长的舆论监督，让其了解学生成长过程与课程育人机制，提高社会和家长的教育力，便于社会对中小学课程做出合理供给，以及家长在子女教育课程供给上做出理性选择。