在区域活动中推进幼儿深度学习

文 吉 艳 沐 艳

幼儿在园一日活动中的区域活动是一个重要环节，有助于推动幼儿深入学习。教师借助园级教研，利用两所幼儿园幼儿在区域活动的观察记录，探索促进幼儿在区域活动中深度学习的策略。

一、关注区域现场，做好观察分析

观察1：阅读区中，牛牛选择了立体绘本《我的情绪小怪兽》进行阅读。读到第六张时，他转过头对一旁的小花说：“这个彩虹好漂亮！我想把它画下来。”小花点了点头：“好的，我们一起画，你去找纸笔。”他们俩在阅读区转了一圈，左看看、右看看，没有找到纸和笔。牛牛远远地望着美工区，然后把手里的绘本放放回书架上。

观察2：生活区中，欣怡和修修选择做山芋糍粑。他们走到制作流程表处看了看，然后往盆子里倒入了面粉，又加入了水，再用筷子搅拌、用手和面。由于水加多了，面稀得用手抓不起来。欣怡慌忙叫道：“水加多了，怎么办？”一旁的修修拿来面粉说：“我们可以继续加面粉搅拌，每次加一点点，加到面粉成团团即可。”说完，他们开始加面粉。这时，欣怡说：“我不想做了，我不会。”说罢，欣怡离开了。修修一个人继续制作，直到做好山芋糍粑为止。

观察3：建构区中，凡凡和元元在制定搭建计划时发生了矛盾，两人互不相让。教师走上前：“你们的计划好了吗？”凡凡抬头看了看教师：“我不想跟她一起搭建东西了。”说完，凡凡往益智区走去，教师也没有给予其任何回应。

分析：观察1 中，环境创设的不足，无法支撑幼儿在区域活动中的深度学习，由于区域空间封闭以及材料缺失、等因素，导致幼儿徘徊在活动边缘，最终选择了放弃活动，没有深度学习的痕迹；观察2中，体现了幼儿在区域活动中的差异，修修在遇到问题后，寻找解决问题的方法，并一直专注地完成制作，有良好的学习品质；而欣怡遇到问题会选择放弃；观察3 中，建构区的搭建活动显示，教师的指导意识淡薄，没有引导幼儿解决矛盾，未推进活动的发展。

二、不断思考反思，寻找阻碍因素

（一）环境的创设不足以支撑幼儿区域活动中的深度学习

蒙台梭利说：“在教育上，环境扮演的角色相当重要，因为孩子从环境中吸取所有的东西，并将其融入自己的生命。”这说明适宜的游戏环境尤为重要。一些教师通常会以成人的视角，按照自己的意愿创设环境。功能固化的空间、不开放的游戏材料等，限制了幼儿的想象力和创造力。例如，建构区的乐乐和轩轩在搭建城堡。轩轩说：“城堡还要有花园，在这儿建个花园。”说着，他走出建构区，在图书区外站了一会儿，又走到美工区拿起作品柜上的纸杯花。在美工区绘画的菲菲大叫：“老师，轩轩到这里拿东西。”轩轩听到菲菲的叫喊声，赶紧放下纸杯花回到建构区，继续搭建城堡的围墙。从观察记录中，教师发现，轩轩在搭建城堡的过程中，想把美工区的纸杯花用到城堡花园的建构中。因为教师不允许幼儿随便移动和操作材料，所以教师无法满足幼儿进行深度学习的需要。

（二）区域活动中幼儿学习品质的差异性

好奇心、主动性、专注力和创造力等都是幼儿的学习品质，幼儿区域活动的核心追求是学习品质。幼儿由于家庭背景、年龄以及成长环境的差异，在区域游戏中，其学习品质也存在差异。例如，玩沙时，成成和乐乐想要挖坑。成成先用手挖出一条长长的坑，然后拿起小铲子将里面的沙子往外铲；而旁边的乐乐已经用铲子挖出一个大坑，并且又拿起小耙子将坑往两边延伸。这时，上面的沙子开始往下掉，成成往外挖掉落的沙子，但是越挖掉下的沙子就越多，成成放下铲子去洗手；而乐乐拿来了一个大铲子，将大坑铲的更宽，坑的两边也铲出了弧度，乐乐的坑越挖越大。乐乐走到成成身边说：“我们一起挖。”而成成未回应乐乐，继续低下头自己挖。乐乐在挖坑的过程中，具有耐心和专注力，拥有解决问题、独立思考等良好的学习品质；而在同一活动中的成成的自主性、坚持性以及解决问题的能力与乐乐相比，相对较弱。

（三）教师的指导无法有效引导幼儿深度学习

教师是幼儿一日活动中的合作者、支持者和引导者。通过对两所幼儿园的224 份观察记录进行整理和研究，管理者发现，教师在指导游戏的过程中存在问题：一些新教师或经验不足的教师不清楚观察和记录的对象及方法，幼儿在游戏中随机产生的行为有极强的教育价值，但教师的观察较随意，不能从游戏中发现有价值的内容。教师的主观性较强且目的单一，其记录内容流于形式，不能客观反映游戏的真实进程和幼儿的游戏行为。教师解读幼儿行为时，不够客观，未能站在发现与欣赏的角度支持幼儿，导致教师无法促进幼儿深度学习。

三、探寻支持策略，促进幼儿深度学习

（一）创设适宜环境，促进幼儿深度学习

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“环境是幼儿教育中重要的资源，教育工作者应该通过环境创设促进幼儿的全面发展。”教师要从幼儿的视角创设环境，既要满足幼儿当下的兴趣和需要，又能促进幼儿深度学习。游戏环境和材料要打破功能固化和不开放状态，放手让幼儿自由使用空间和其中的游戏材料。例如，美工区的纸杯花可以作为建构区的建构材料，建构区的积木可以变成甜品屋的食物。在环境创设过程中，教师可以邀请幼儿参与其中，并针对环境创设进行讨论：环境是否需要调整？游戏材料好不好玩？需要增加哪些材料？这些材料从哪里来？幼儿能在参与过程中，对环境和材料更加熟悉，促进其深度学习。

（二）培养学习品质，支持幼儿深度学习

区域活动为幼儿提供了自我学习、自我探索和自我发现的机会，是属于幼儿的活动。活跃的氛围、多样的形式，让幼儿获得实践经验。在区域活动中，教师鼓励幼儿寻找解问题的方法，培养幼儿良好的学习品质。例如，游戏时间，几个幼儿来到表演区玩起“孙悟空龙宫借宝”游戏。不久，几个幼儿围在一起，未继续游戏。这时，教师走过去询问：“怎么了？”扮演孙悟空的浩浩说：“金箍棒不好玩。”这个金箍棒是教师提前用卫生纸桶制作的，比较粗，幼儿用起来感觉不顺手。帅帅说：“我们做个小金箍棒。”浩浩说：“金箍棒本来只有一个，怎么能有两个？再说，我们把小金箍棒放在哪里？”帅帅说：“我们可以把小金箍棒放在一边，用的时候再拿呀。”浩浩说：“太麻烦了，一会儿用大的，一会儿再去找小的。”大家不知所措。教师说：“我相信你们一定能想办法能解决这个问题。”浩浩看着手里的纸筒金箍棒，想了一会儿，开心地大喊：“我有办法了，把它藏在大金箍棒里就行了！”在之后的游戏中，幼儿反复探究如何制作能够藏到大金箍棒里的小金箍棒，围绕小金箍棒的大小、长短，以及使用材料、制作方法，反复讨论、验证。最终，他们选用做早操的红色做操棍，在两头贴上黄色即时贴，做成了一根小金箍棒，并把它藏到了大金箍棒里。

（三）提升观察能力，推动幼儿深度学习

在幼儿园一日生活的各个环节中，区域游戏是最能呈现幼儿本真的活动，教师可以在游戏中看见幼儿的兴趣和需要，了解幼儿的经验和最近发展区。观察幼儿是了解幼儿的前提。在区域游戏中，教师要成为一名合格的观察者，应该明确观察的定义、观察对象及方法。教师只有把握观察的核心，了解观察的内容，明确观察的路径和方法，才能实现观察的目的。

课程游戏化的第一步是以“六个支架”为抓手，帮助教师通过行为的改变，形成正确的儿童观和教育观。“支架1”强调教师要形成正确的儿童观，其路径不是空泛地听讲座和读书，而是细致地观察幼儿。此支架为教师搭建了提升观察能力的路径和方法，让教师在观察中重新认识幼儿；“支架2”中提出：教师除了要看懂幼儿的游戏行为，还要善于观察、分析、改进、实践、再观察、再分析、再改进、再实践，在循环中持续反思，不断提升分析能力，为支持幼儿的深度学习打好基础。