泾渭何当分？——工程硕士与工学硕士研究生培养差异性研究

2022-11-21马永红马万里

学位与研究生教育 2022年11期

马永红马万里

研究生培养

马永红马万里

基于全国调研数据，从培养过程、培养产出两个维度对比分析工程硕士研究生与工学硕士研究生培养的实然差异以及各自与应然的差距。研究发现，两者分类培养逐渐凸显，关键培养环节差异显著。工学硕士研究生实践性教学方式更多，专业训练与导师指导符合培养规格，但工学硕士研究生对课程内容前沿性与综合性的评价低于工程硕士研究生。工程硕士研究生对课程内容实践性与职业性的评价高于工学硕士研究生，但在实践性教学方式、实践基地建设、校外导师配备、实践时间等凸显专业学位特色的方面与培养要求相距甚远，知识生产动力机制仍不完善。两者培养产出相对符合目标导向，但工程硕士毕业生的培养产出仍与研究型专业人才为导向的知识生产者角色定位存在偏差，知识生产过程中关键要素的匮乏使其培养产出不够理想。根据研究发现，提出深化新时代工程硕士研究生教育与工学硕士研究生教育分类发展的建议。

工程硕士研究生；工学硕士研究生；分类培养

一、问题的提出

2009年，我国开始面向应届本科毕业生招收全日制工程硕士专业学位研究生。自此，工程硕士研究生的生源结构发生了转变。十余年来，工程硕士研究生（如无说明，本文均指全日制非定向工程硕士研究生）教育取得了长足的发展。截至2020年，全国共有工程硕士研究生培养单位426个[1]，工程硕士研究生招生数量在专业学位硕士研究生中位居第一。伴随中国特色社会主义进入新时代，研究生教育业已迈入大众化阶段[2]，我国研究生教育尤其是专业学位研究生教育将迎来崭新的发展期[3]。2020年9月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，指出要更加注重分类培养，进一步深化科教融合，加强学术学位研究生知识创新能力培养；强化产教融合，加强专业学位研究生实践创新能力培养。因此，深入推动工程硕士研究生与工学硕士研究生分类培养，完善高层次工程人才培养体系，成为当下亟待解决的问题。

工程硕士研究生教育与工学硕士研究生教育分属不同的教育体系，前者着重培养具有扎实理论基础和实践能力的应用型专门人才，强调对工程实际问题的理解、分析和解决；后者旨在培养具有坚实科研基础、能从事高层次独立科学研究和工程实践工作的高层次科学研究人才，侧重理论、知识和方法的创新[4]。但从相关研究与课题组历年调研结果来看，工程硕士研究生与工学硕士研究生分类培养成效仍不理想。有学者对两者的关系和培养差异进行了研究[4-6]，也有学者围绕工程硕士研究生的培养状况和模式改革进行了理论思考与实践探索[7-10]。梳理发现，工程硕士研究生的专业实践问题是研究的焦点，学者们主要针对培养过程，从课程设置、专业实践、校内外双导师等三个方面对其实践能力的训练和提升进行讨论。而研究生的分类培养涉及课程、实践、学位论文等诸多环节[11]，由于工程硕士研究生与工学硕士研究生在培养目标和培养规格上的差异，因此两者的课程学习、专业训练实践、导师指导、评价考核等各个具体培养环节也应有所不同。在评价考核方面，学位论文等培养产出是研究生培养质量保障机制的关键[12]，发表论文的数量和质量、申请的专利数量、职业发展、满意度等基于输出维度的外部质量评价也在质量保障和资源配置中发挥着重要作用[13]，而已有研究对于工程硕士研究生培养的输出维度即培养目标达成状况的关注略显不足。同时，在工程硕士研究生与工学硕士研究生培养差异性的研究中，缺乏基于全国性大规模调研数据的支撑。因此，针对政策焦点与现有研究不足，本研究将采用2019年全国硕士毕业生调研数据，继续聚焦培养过程这一关键环节，同时关注培养目标达成状况，将培养产出纳入研究范畴，从目标导向角度客观展示工程硕士研究生与工学硕士研究生在培养全过程中的差异以及各自与应然的差距，旨在分类指导我国工科类研究生培养，为改进与创新高层次工程人才培养模式提供参考。

二、研究设计与样本说明

1.研究设计

对工学硕士研究生与工程硕士研究生培养差异性的研究，需要回溯至学术学位与专业学位本源的探析。学术学位诞生于1810年创办的柏林大学，源于高等教育保存、传输与创造高深知识的使命，要求学生追求纯粹学术与至高真理[14]。受社会经济发展与实用主义思潮的影响，现代意义上的专业学位研究生教育在美国应运而生，标志是1908年哈佛大学授予美国第一个专业学位——工商管理硕士（MBA）。与学术学位重高深知识、培养拔尖人才不同，专业学位更重视与社会实践的密切联系[15]。从历史渊源来看，专业学位与学术学位存在着天然的差异。从知识生产模式的角度来看，学术学位的知识生产更多以学科和大学为中心，即与传统的知识生产模式Ⅰ相适应；而专业学位的知识生产则基于应用情境，具有跨学科性质且强调研究的应用价值与社会作用，既符合知识生产模式Ⅰ对知识积累的要求，更与知识生产模式Ⅱ的情境相吻合[16]。知识生产场所与主体的“弥散性”和“异质性”特征是学术学位与专业学位的主要差异所在。

图1 研究分析框架

但是，两者并非二元对立的关系。根据我国相关政策文本表述，“专业学位与相应的学术学位处于同一层次，培养规格各有侧重”[17]。由此可见，工学硕士与工程硕士是既有联系又有区别的两种学位类型，其关系表现为“同层异质”。“同层”即两者同属于研究生教育层次，都需具备研究的属性。同时，基于比格兰（Anthony Biglan）与比彻（Tony Becher）对学科的总体分类框架[18]，工学学科属于应用硬科学领域，工学硕士不同于其他学术型学位，其本身也应具有应用性的要求。“异质”则体现为工学硕士研究生培养以学术探索为导向，而工程硕士研究生培养要突出实践能力与职业导向。因此，两者差异性存在于应用实践与知识探索不同导向下的知识生产全过程之中，主要表现为知识生产情境（科学探索、应用实践）、知识生产方式（学术性、前沿性、应用性、跨学科性等）与知识生产者（专业型研究人才、研究型专业人才）三方面的差异[19]。鉴于此，本研究基于多元知识生产模式理论，结合调研数据可得性与可比性原则，选取培养过程、培养产出两个维度构建分析框架，如图1所示。在此基础上，运用描述统计、卡方检验、方差分析以及多元线性回归等方法实证对比分析工程硕士研究生教育与工学硕士研究生教育在知识生产全过程中存在的差异以及各自与应然的差距，具体指标选取与问卷题项说明如表1所示。

表1 具体指标说明

2.样本说明

2019年课题组在北京、上海、天津、浙江、江苏、重庆、山西、陕西等全国14个省市进行了“专业学位硕士研究生教育体验”与“学术学位硕士研究生教育体验”问卷调研，调查对象均为当年应届毕业生。从历年问卷调查来看，问卷具有良好的信度与效度[20-21]。2019年调研共回收应届专业学位硕士毕业生有效问卷9839份、应届学术学位硕士毕业生有效问卷9507份。经过数据筛选，共得到全日制非定向工程硕士研究生有效问卷3528份、全日制非定向工学硕士研究生有效问卷3412份。由于部分高校问卷回收量较小，不能充分代表其培养状况，因此本研究对样本量不足10份的高校进行了数据剔除。

经过数据清洗，最终得到全日制非定向工程硕士研究生有效样本3321个、全日制非定向工学硕士研究生有效样本3281个，样本涵盖不同性别，男女比例均衡，如表2所示。工程硕士研究生有效样本中，来自“双一流”建设高校（包括8所“一流大学”建设高校和12所“一流学科建设”高校）的样本1836个，占比55.3%；来自普通高校（24所）的样本1485个，占比44.7%。工学硕士研究生有效样本中，来自“双一流”建设高校（包括5所“一流大学”建设高校和11所“一流学科”建设高校）的样本2148个，占比65.5%；来自普通高校（17所）的样本1133个，占比34.5%。从高校层次、类型以及区域分布来看，样本涵盖“一流大学”建设高校、“一流学科”建设高校与普通高校三个层次，包括综合类、理工类等不同高校类型，覆盖东部、中部、西部不同地域，总体分布均衡，具有较好的代表性。

表2 总体样本性别分布

三、数据对比与分析

1.培养过程

（1）课程学习。通过教学方式可以管窥教学过程实践性的强弱[22]。卡方检验结果表明，工程硕士研究生与工学硕士研究生在课程学习中主要接受的教学方式存在显著差异（c2=1092.937，P<0.001）。如图2所示，工程硕士研究生主要接受的教学方式为“讲授加研讨”（50.2%）、其次为“实验教学”（24.9%）；而工学硕士研究生主要接受的教学方式为“实验教学”（44.9%），其次为“讲授加研讨”（31.0%）。工程硕士研究生接受“案例教学”的比例（5.4%）明显低于工学硕士研究生（21.6%）。从知识生产情境与知识生产场所来看，工程硕士研究生主要接受的教学方式依然存在实践导向不强、弥散性不足等问题，案例研究、实验教学和模拟训练等多元化教学方式的应用不足。

图2 工程硕士研究生与工学硕士研究生主要接受的教学方式

同样，工程硕士研究生与工学硕士研究生对于课程内容理论性的满意度（c2=11.906，P<0.05）、课程内容职业性的满意度（c2=21.395，P<0.001）、课程内容前沿性的满意度（c2=18.376，P<0.01）、课程内容实践性的满意度（c2=22.475，P<0.001）、课程内容综合性的满意度（c2=15.001，P<0.01）均存在显著差异。如图3所示，工学硕士研究生对课程内容理论性的满意度高于工程硕士研究生，但对课程内容的前沿性与综合性的满意度都低于工程硕士研究生，且两者差异性相对较弱。这与工学硕士研究生培养目标强调科学研究与知识创新能力培养的要求不甚吻合，一定程度上说明培养单位对工学硕士研究生课程内容的设计相对滞后学术发展前沿且缺乏多学科交叉融合。反观工程硕士研究生，对课程内容职业性与实践性的满意度都高于工学硕士研究生，这与工程硕士研究生培养目标强调职业导向与实践能力的培养相吻合。同时相较于课题组2017年调研数据[23]，工程硕士研究生对课程内容的实践性与职业性评价也都有大幅提升。从知识生产的内容性质来看，工程硕士研究生的课程内容凸显了异质性，强化了实践性技能、职业应用性以及跨学科交叉知识的获取。表明培养单位经过多年经验积累和培养机制改革，对工程硕士研究生的课程内容进行了更多的提升与改变，顺应了知识生产模式转型的要求。

图3 工程硕士研究生与工学硕士研究生的课程内容满意度

（2）专业训练。如伯顿•克拉克所言，研究生教育是“以科研为首要的成分”[24]。工程硕士研究生既属于研究生教育，必然要具备和反映研究生教育科学研究的本质。不同的是，专业学位研究生教育表现的是职业性与学术性的统一，其学术性是以职业为导向的学术性[25]。

研究发现，两类研究生对科研训练活动的投入程度（c2=18.551，P<0.01）、对实习实践活动的投入程度（c2=22.735，P<0.001）均存在显著差异。工学硕士研究生的科研活动投入度（84.2%）略高于工程硕士研究生（83.1%），而工程硕士研究生对实习实践活动的投入度（81.7%）显著高于工学硕士研究生(78.5%）。研究生教育最重要的特点是学习、科研和实践的连接[26]，两者科研训练活动与实习实践活动投入度的差异反映了不同知识生产情境的要求，即工程硕士研究生的专业训练具有基于研究的实践导向性，工学硕士研究生的专业训练则具有基于实践的研究导向性。

两类研究生参加实践的比例（c2=542.184，P<0.001）同样存在显著差异，工程硕士研究生（88.5%）显著高于工学硕士研究生（75.4%）。这一定程度上说明工程硕士研究生对自身实践性与职业性的认知较为清晰，同时也表明高校在具体培养过程中对实践要求进行了制度化安排。两类研究生在学期间的实践时间（F=5.148，P<0.05）也存在显著差异，从平均实践时间来看，工学硕士研究生（8.6个月）略高于工程硕士研究生（8.1个月）；但累计实践时间达到6个月及以上的比例，工程硕士研究生（57.0%）远高于工学硕士研究生（37.4%）。从累计实践时间来看，工程硕士研究生实践能力的培养已经得到了相关培养单位的重视。但按照教育部对专业学位研究生实践时长的要求，仍有将近半数的工程硕士研究生未达到最低实践时间标准，这也凸显了高校实践基地建设与管理的薄弱。从主要实践形式来看（如图4所示），工程硕士研究生与工学硕士研究生的主要实践形式（c2=542.184，P<0.001）存在显著差异。工程硕士研究生“跟随导师课题在实验室实践”的比例为26.9%、“在导师项目合作企业实践”的比例为26.0%；工学硕士研究生“跟随导师课题在实验室实践”的比例为38.6%、“在导师项目合作企业实践”的比例为16.5%。可以看出，学生通过学校实践基地得到实践机会的比例较小，工程硕士研究生“去校内固定的实践基地实践”以及“去学校联系或指定安排的实践基地实践”的比例仅为10.5%，工学硕士研究生这一比例为2.9%。同时，学生对实践基地的质量评价（c2=39.976，P<0.001）相对较低，工程硕士研究生认为实践基地“质量高”和“非常高”的比例为57.0%，工学硕士研究生该比例为56.2%。从知识生产的场所与目的来看，工学硕士研究生的专业训练主要发生在高校与实验室，以科学探索与发展学术为主，而工程硕士研究生教育的知识生产弥散性更强，其专业训练需要面向行业企业的实践领域，以解决经济社会发展中的现实问题为导向。因此，培养单位应大力深化与行业企业的协同，有组织地共同建设实习实践基地，满足工科类研究生尤其是工程硕士研究生多样化的实践需求。

图4 工程硕士研究生与工学硕士研究生的主要实践形式

（3）导师指导。导师指导主要分析导师指导形式与指导频率。卡方检验表明工程硕士研究生与工学硕士研究生的导师指导形式存在显著性差异（c2=1285.421，P<0.001）。如图5所示，工学硕士研究生的导师指导形式以校内导师为主，84.1%的工学硕士研究生由校内导师单独指导。工程硕士研究生的导师指导形式以校内导师指导、校内外导师组联合指导为主。46.0%的工程硕士研究生只有校内导师指导，具备校内外双导师指导的学生比例不足半数（44.4%）。教育部早在2009年就对专业学位研究生的指导工作做出了明确规定，要求为其配备双导师，其中校外导师应由行业领域的专家、学者和有丰富实践经验的专业人员担当。但调研结果显示，工程硕士研究生的校外导师配备情况仍不乐观。从导师指导频率来看，学生与校内导师的见面频率（c2=5.646，P>0.05）不存在显著差异。工程硕士研究生和工学硕士研究生与校内导师见面的频率基本保持在一周一次。对拥有校外导师指导的学生进行分析，发现两类研究生与校外导师的见面频率（c2=123.500，P<0.001）存在显著差异。工学硕士研究生与校外导师见面频率为一周一次的比例达到47.8%，而工程硕士研究生这一比例仅为18.5%。其中，30.0%的工程硕士研究生与校外导师见面的频率为一月一次，24.2%的工程硕士研究生与校外导师见面的频率为半年一次。

图5 工学硕士研究生与工程硕士研究生的导师指导形式

由此可见，培养单位虽然为部分工程硕士研究生配备了校外导师，但可能只是流于形式，校外导师对学生的指导与交流并不频繁。虽然工学硕士研究生较少配备校外导师，但是接触到的导师可能在学术方面能给予学生较大的支持，因此学生需经常与之沟通。在知识生产模式Ⅱ中，高校、产业、政府是知识生产的主要参与主体。但在工程硕士研究生的培养过程中，知识生产主体的异质性依然不足。在知识生产模式Ⅱ的应用情境下，校外导师指导有助于提升学生的专业技能，并对其就业提供指导与帮助[27]。对于工程硕士研究生的培养，应在贯彻落实校内外双导师制的基础上大力改善校外导师的指导方式，促进校外导师与工程硕士研究生加强联系，努力为学生提供切实帮助。

2.培养产出

（1）毕业考核。调研发现，工学硕士研究生与工程硕士研究生的毕业考核形式（c2=220.306，P<0.001）存在显著差异。工学硕士研究生的毕业考核形式主要以基础研究论文为主（46.6%），工程硕士研究生主要以应用基础研究论文为主（53.9%）。两者在学位论文的研究性质上存在显著差异，工程硕士研究生学位论文的应用导向得到了明确，体现了不同知识生产模式主导下知识生产目标的差异。但工程硕士研究生的毕业考核形式仍然是以撰写论文为主（95.9%），以非论文形式的成果（调研报告类、案例撰写类、产品制作、技术方案或技术说明书等）进行毕业考核的比例仅为4.1%。由此可见，目前工程硕士研究生的实践成果考核方式依旧单一。

从毕业考核选题价值与成果价值来看，工学硕士研究生学位论文等毕业考核的选题与“学术前沿或行业发展趋势”的相关性“比较大”和“非常大”的比例为68.3%，且89.7%的工学硕士研究生认为其学位论文等毕业考核成果“具有一定的学术价值”。工程硕士研究生学位论文等毕业考核的选题与“社会实践或行业实际问题”的相关性“比较大”和“非常大”的比例为61.7%（2017年为58.9%），从毕业考核成果产生的价值来看，67.3%的工程硕士研究生认为其学位论文等毕业成果“解决了实际问题、具有实践应用价值”（2017年为61.9%）。学位论文等毕业考核作为培养的重要环节，应根据培养目标的不同而有所区别，工学硕士研究生的学位论文等毕业考核的选题应以理论创新为导向，而工程硕士研究生的学位论文等毕业考核的选题应具备明确的职业背景和应用价值[28]。从调研结果来看，工程硕士研究生与工学硕士研究生的毕业考核相对契合各自的培养目标导向，符合多元知识生产模式下对知识生产者的异质性要求。虽然工程硕士研究生毕业考核的应用导向进一步凸显，但毕业考核选题与成果的实践性以及应用价值仍然较低。因此，对于工程硕士研究生问题解决能力与实践创新能力的评价方式亟待完善。

（2）总体评价。总体评价主要分析学生的总体培养满意度与学位认同度。卡方检验表明，工学硕士研究生与工程硕士研究生的总体培养满意度（c2=10.513，P<0.05）、学位认同度（c2=21.812，P<0.001）均存在显著差异。相较而言，工学硕士研究生的总体培养满意度与学位认同度均高于工程硕士研究生。整体来看，学生对于培养过程感到满意和非常满意的比例均达到了八成以上，工学硕士研究生的满意比例为82.1%，工程硕士研究生为80.5%。但学生的学位认同度普遍偏低，工学硕士研究生认同自身学位的比例为70.0%，工程硕士研究生为68.5%。

（3）职业发展。职业发展包括学生的职业发展选择（就业或升学）以及选择直接就业的学生的薪资水平、工作相关度、能力匹配度以及工作满意度。卡方检验结果表明，工程硕士毕业生与工学硕士毕业生的职业发展选择（c2=39.367，P<0.001）存在显著差异。工程硕士毕业生的就业率（86.1%）高于工学硕士毕业生（84.2%），而工学硕士毕业生选择继续求学深造的比例（7.4%）显著高于工程硕士毕业生（3.0%）。对于直接获得就业机会的学生，对其月薪、工作相关度、能力匹配度、工作满意度进行对比分析。方差分析检验发现，工程硕士毕业生与工学硕士毕业生薪资水平存在显著差异（F=17.779，P<0.001），工程硕士毕业生平均月薪（税前）（9424.8元）低于工学硕士毕业生（9909.0元）。

同时，工程硕士毕业生与工学硕士毕业生的工作相关度（c2=73.897，P<0.001）、能力匹配度（c2=23.095，P<0.001）、工作满意度（c2=124.040，P<0.001）均存在显著差异。工程硕士毕业生的能力匹配度（87.9%）高于工学硕士毕业生（86.2%），工程硕士毕业生的工作相关度（75.9%）同样高于工学硕士毕业生（72.6%）。但值得注意的是，工程硕士毕业生的工作满意度（51.6%）却低于工学硕士毕业生（56.4%）。工作满意度作为一个相对概念，工作因素与非工作因素都会对其产生影响[29]。相关学者的研究也证实了培养模式对工程硕士毕业生的就业满意度存在显著影响[30]。因此，进一步对学生的工作满意度进行多元线性回归分析，分析结果如表3所示。在控制其他因素的情况下，逐步回归结果显示总体培养满意度、学位认同度、月薪、能力匹配度、工作相关度均能显著影响学生的工作满意度，且总体培养满意度、月薪、能力匹配度、学位认同度的系数较大。由此看来，工程硕士毕业生相对较低的总体培养满意度、薪资水平以及学位认同度是造成其工作满意度不够理想的重要原因。

表3 学生工作满意度回归分析结果

四、结论与建议

1.主要结论

本研究使用全国调研数据，基于目标导向，从知识生产的全过程视角实证分析了工程硕士研究生与工学硕士研究生在培养过程与培养产出两个维度存在的差异性，同时遵循工程硕士研究生教育的职业导向性，分析了工程硕士毕业生工作满意度较低的原因，研究得到如下两点主要结论。

第一，工程硕士研究生与工学硕士研究生分类培养逐渐凸显，关键培养环节差异显著，但工程硕士研究生教育的知识生产动力机制仍不完善，产教融合的深度与广度显著不足。研究发现，相较工程硕士研究生，工学硕士研究生的实践性教学方式更为多样且专业训练的科研导向较为明确，导师指导支持较好。但工学硕士研究生对课程内容的前沿性与综合性的满意度反而低于工程硕士研究生，一定程度上说明培养单位对工学硕士研究生课程内容的设计相对滞后于学术发展前沿且缺乏多学科交叉融合，研究生知识创新能力培养有待加强。工程硕士研究生对课程内容实践性与职业性的满意度高于工学硕士研究生，且与2017年调研结果相比有较大提升，说明培养单位在工程硕士研究生的课程内容方面强化了实践能力与职业性知识，但是工程硕士研究生的实践性教学方式相对缺乏，并且对于工程硕士研究生的培养，各培养单位在校内外实践基地建设、校外导师配备以及实践时间要求等凸显专业学位特色的方面还存在较为严峻的问题，知识生产过程中的多元主体未能形成合力，“弱融合、形式融合、局部融合”现象共存[31]。此发现与相关研究对于专业学位研究生校外导师与实践基地建设的调研基本一致[32]。

第二，工程硕士研究生与工学硕士研究生的培养产出相对符合目标导向，但工程硕士毕业生仍与研究型专业人才为导向的知识生产者角色定位存在偏离，知识生产过程中关键要素的匮乏是造成其培养产出不够理想的重要原因。研究发现，工程硕士研究生与工学硕士研究生的学位论文研究性质差异显著，工程硕士研究生学位论文的应用导向得到了明确。同时相较于2017年调研结果，工程硕士研究生毕业考核的应用性更加显现，但工程硕士研究生的考核评价方式依然单一且毕业考核的实践性与应用价值依然较差，仍有巨大上升空间。职业发展方面，工程硕士毕业生的就业率更高，而工学硕士毕业生选择求学深造的比例更高。在就业的学生中，工程硕士毕业生的工作相关度、能力匹配度均优于工学硕士毕业生。但受相对较低的总体培养满意度、学位认同度以及薪资水平的影响，工程硕士毕业生的工作满意度低于工学硕士毕业生。

2.对策建议

第一，强化多元协同育人理念，健全产教深度融合全过程人才培养模式。工程硕士研究生实践能力的培养依赖于培养模式的变革，而高校相对欠缺培养专业实践能力方面的经验[5]。知识生产模式Ⅱ的“三螺旋”结构为工程硕士研究生培养提供了概念框架。面对新一轮科技革命与产业变革的需求，强化多元协同育人理念是培养高层次工程技术人才的本质要求。2021年9月，习近平总书记在中央人才工作会议上强调，要培养大批卓越工程师，必须“调动好高校和企业两个积极性。”[33]因此，工程硕士研究生培养要基于国家战略导向与产业发展需求，将“高校所能、所需”与“企业所需、所能”紧密对接，通过多样化的合作方式建立校企长效合作机制，加强工程硕士研究生教育实践制度建设，健全产教深度融合全过程人才培养模式，实现常态化对接工程硕士研究生培养体系。具体来说，首先，应推动多主体有组织地共建课程体系与实习实践基地，共同制定规章制度保障实习实践基地规范运转。其次，完善校企人员流动与共享机制，探索高校教师、企业人员“双跨挂职”制度化发展路径，全面贯彻实施校内外导师团队全过程指导，提升学生实践能力。同时，在学生实习实践过程中，要明确学生的“准员工”身份界定，保障学生的合法权益，培育学生对院校、行业企业的归属感与认同度，营造多主体协同共赢的可持续发展生态。

第二，深化培养与评价机制改革，适应产业发展对人才需求的多元变化。研究生教育的发展并非一成不变，而是在动态变化中创新地形成了多种教育模式[34]。知识生产模式的转型要求培养单位必须分类创新工学硕士研究生与工程硕士研究生内部培养与评价机制，工程硕士研究生的职业导向要求其培养与评价必须突出实践能力与职业胜任力等关键要素。国外一些做法给我们提供了有益启示。作为世界上开展专业学位研究生教育最早、规模最大的国家[35]，美国工程硕士研究生与工学硕士研究生最大的区别在于课程设置与毕业要求的不同。工程硕士研究生的课程学分要求更为严格，每学期的课程学习都要有学习报告，最终形成的“研究报告”作为毕业考核内容，以此确保学生通过项目实践、案例学习等多种形式掌握专业知识和实践能力，同时具备独立开展工作的能力[36]。针对工程硕士专业学位鲜明的职业导向与多元知识生产模式的要求，培养单位要加强对产业发展前沿的关注，适应社会发展对高层次工程技术人才的多元需求变化，灵活调整工程硕士研究生的培养与评价机制，及时响应并引领产业变革，完善人才培养与就业状况的动态反馈机制，确保人才输出与社会需求有机衔接。

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国家社科基金教育学重点课题“新时代研究生教育高质量发展研究”（编号：AIA210012）

马永红，北京航空航天大学高等教育研究院教授，北京 100191；马万里（通讯作者），北京航空航天大学高等教育研究院博士研究生，北京 100191。