论课堂教学过程七定则

马新德，马彦韬

(1.新乡市成人教育教研室,河南 新乡 453000；2.新乡医学院,河南 新乡 453003)

著名的教育家叶圣陶说：“教学有法，教无定法，贵在得法。”这句话有三层含义：其一，“教学有法”指的是教学活动有着一定的规律可循，有着一定的法则和模式，有着一定的基本方法[1]；其二，“教无定法”是指不同的人对于不同的教学内容使用的方法不同，教师要在“教学有法”的基础上才能“教无定法”[2]；其三，“贵在得法”是要求。“教学有法”已经得到大家公认。1980年，美国的乔伊斯和威尔在分析了80多种理论和学派的基础上概括出了23种教学模式[3]80。近年来，新的教学理念、教学模式、教学方法更是如雨后春笋般不断涌现并逐步渗透到日常的课堂教学过程中，呈现了多元化、精细化、现代化、个性化和心理学化的趋势。

“教无定法”使得“贵在得法”成为难题。一方面，在众多的教学模式、方法中如何选择合适的教学模式成为困扰一线教师头疼的问题。另一方面，每种教学模式都有自己的优势，也有自己的局限，我们不能也不可能用同一个模式完成所有的教学任务。应该跳出固化的教学模式、教学方法的束缚，研究课堂教学自身规律性，探索教学过程的基本定则。

一、课堂教学第一定则：敲响课堂教学之“惊堂木”引起注意

课堂教学是面向群体的教学，吸引全体学生的注意力是提高课堂教学效率的关键。要实现这一目的，最好的办法就是“敲响课堂教学之‘惊堂木’”。所谓“惊堂木”就是在传统戏剧、电视剧中官员问案，审讯囚犯，手里拿的小木板，每次问话前先用它使劲拍击桌案。“惊堂木”的主要作用就是“醒神”“拢神”“开场”，用来引起人们“注意”。

心理学认为“注意”是一种导致局部刺激的意识水平提高的知觉的选择性集中，即心理活动对一定对象的指向和集中，是伴随着知觉、记忆、思维、想象等心理过程的一种共同的心理特征。“注意”最基本的功能有两个：一个是指向性(也叫选择性)，有选择地反映某些重要对象而离开其余对象，有选择地加工重要的刺激信息而忽视其他刺激信息；另一个是集中性，指心理活动停留在被选择对象上。

“注意”是学习与记忆的起点。在注意与辨别、记忆的关系中，注意是最基本的。没有注意就没有对刺激信息的辨别，缺少对信息的辨别与选择，就不会有对相关信息的学习和记忆[4]34。“注意”持续大约8秒钟，选择的刺激信息才可能输入到短时记忆做进一步的处理，之后再存储到长时记忆中[4]34。控制好“注意”动机，可以在很大程度上提高学习和记忆的效率。

因此，课堂教学第一步就是“敲响课堂教学之‘惊堂木’”，吸引全体学生的“注意”。许多行业都有自己的惊堂木。法官用的“法槌”，拍卖师用的“拍卖锤”，培训开始时使用的主持人入场曲，街头艺人卖艺常用的招揽顾客的开场锣，快板表演的开场板，教师上课前的“铃(钟)”“教鞭”“黑板擦”，课前的“起立”等，都可作为“惊堂木”之用。问题是目前许多教师在实际教学中都流于形式，没有“敲响”，没有起到很好引起学习者“注意”的目的。

敲响课堂教学之“惊堂木”，就是一节课的导入应先声夺人，先声服人，使学生迅速地把注意力集中起来。一般采用“开门见山”“环视”“情感”等组织教学，也可用新颖别致的导语组织教学[5]。

二、课堂教学第二定则：激发学生之“好奇心”

心理学认为，“好奇”是“对自己所不了解的事物觉得新奇而感兴趣”。“好奇心”既是“好奇”之心，也可以理解为“悬念”“期望”“欲望”“期待”等，“好奇”是学习的重要动力。

首先，好奇心是设置“悬念”的基础。希区柯克曾经给悬念下过一个著名的定义：如果你要表现一群人围着一张桌子玩牌，然后突然一声爆炸，那么你便只能拍到一个十分呆板的炸后一惊的场面。如果在打牌开始之前，先表现桌子下面的定时炸弹，那么你就造成了悬念，并牵动观众好奇心。

其次，好奇心是“期望”的源泉。期望是对未来的事物或人的前途有所希望和等待，是一种无形的动力。期望最初也是源于好奇，当我们对某件事情或某项活动由好奇而产生期望时，就会很投入，而且印象深刻。每个人都会对期望的事物给予优先“注意”和积极探索，并表现出心驰神往。

再次，好奇心是“兴趣”的重要组成。心理学认为，学习最主要的两个因素就是“注意”和“期望”。“注意”是起点，“期望”是动力。“注意”加“期望”就是“兴趣”。“兴趣”的产生依赖于激发学习者的期望(“好奇”)。苏联教育家苏霍姆林斯基认为，所有智力方面的工作大都依赖于兴趣。心理学家布鲁纳说，学习的最好老师是对所学材料的兴趣。人格心理学家阿尔波特认为人类有一种“自主性功能”，就是兴趣，兴趣是感情状态，而且处于动机的最深水平，它可以驱策人去行动。早期婴儿对外界新异刺激的反应(从婴儿出生就以机体的功能表现出来)就是由兴趣这种内在动机驱策的身体运动。婴儿的看、听、发出声音和动作都是兴趣情绪所激起和指导着的；兴趣还支持着感觉与运动之间的协调和运动技能的发展，为生长和发育打下基础；缺乏兴趣这类感情性唤醒会导致严重的智力迟钝或冷漠无情。

最后，“激发学生之‘好奇心’”也是许多教学模式、方法的要求。在中国知网，用“激发学生的‘好奇心’”或“激发学生的兴趣”为主题可以检索到141 021篇介绍教学模式、方法的文章。在许多比较经典的教学模式、方法中都明确要求“激发学生的好奇心”。

在课堂教学起步过程中，教师应不时地设计一些新奇的细节来吸引学生，将学生的注意力聚焦到学习内容上。比如装扮成古代某位著名人士、用彩色粉笔板书、到户外上课、邀请演讲者来上课等，多样的教学技巧和教学素材能够激发学生的学习热情。

三、课堂教学第三定则：找准课堂教学之“出发地”

在引起了全体学生的注意，并成功激发了学生的好奇心之后，就可以开始正式教学了。那么，从哪里开始？笔者认为应该从学生已有的知识开始。首先，教学基于学生已有的知识是人类认识规律的要求。皮亚杰认为，教育应当适合儿童当前的发展阶段，即应当适合儿童解释世界和作用世界的方式。在他看来，儿童的认知发展是以已有的认知结构为基础的，并以已有的图示与环境相互作用而产生的认知需要为动力。因此，皮亚杰十分强调教育必须切合儿童的认知结构。他认为，“即使在主体似乎非常被动的社会传递中,例如学校教育的情况下,如果缺少儿童主动的同化作用,这种社会作用仍将无效,而儿童主动的同化作用则是以适当的运算结构为前提的”，“只有当所教的东西可以引起儿童积极从事再造和再创的活动,才会有效地被儿童所同化”[6]25。如果不能将它同化到自己已有的认知图式中，那么这种知识很快就会被遗忘。美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔在其著作《教育心理学》中写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”他认为新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。

其次，教学基于学生已有的知识是尊重学生主体地位的需要。教学中需要关注的是学生的认知水平，把握学生的认知规律，这是一切教学活动的基础，一切的教学有法，其出发点必在于此[1]。学生是课堂教学的主体，必须尊重学生在学习过程中的主体地位，把学生放在中心位置。教师必须在学生已有的知识经验和认知水平的基础上开展教学活动。既不能过高估计学生的接受能力，搞一言堂、填鸭式满堂灌，让学生听不懂、学不会，还耗费了学生的有效学习时间；也不能把学生的认知起点视为零，从头开始，进行重复教学浪费大量的时间和精力；更不能为评优质课把学生已学过的内容当作新课重复讲，浪费学生宝贵的有效学习时间，严重阻碍学生应有的发展。

再次，教学基于学生已有的知识是“理论联系实际”和“因材施教”两项基本教学原则的明确要求。教师的教学过程是以学生学习过程为基础的。教师讲授的内容必须基于学习者现有的知识水平。“理论联系实际”原则要求教师要联系学生生活实际讲授课本知识；“因材施教”原则要求教师要依据学生的年龄特征(个性特点)和个体(个性)差异，采取不同策略，有的放矢，使教学的深度、广度、速度适合学生的知识水平和接受能力，使每个学生都能获得最佳的发展。

最后，教学基于学生已有的知识也是众多教学模式的共同要求。赫尔巴特的“四段教学法”要求将“明了”阶段所获得的观念必须与学生原有的知识结合起来；美国教育心里学家布卢姆的“掌握学习的教学模式”第一步就要“诊断性评价，测查学生现有的水平”；美国教育心理学家布鲁纳倡导的“发现学习的教学模式”要求“将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置”；德国的瓦根舍因提出的“范例教学”要求“课堂的设计不要过分受教材结构的影响，问题应该尽量来自生活，让学生感到有思考的必要”；奥苏贝尔的“有意义接受学习的教学模式”强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。在操作程序上要求教学中应该尽量从学生已有的知识出发，“呈现先行组织者”，有意识地联系原有知识来理解新信息，使新旧知识一体化，便于应用。

因此，学生群体当前的认知水平就是课堂教学的“出发地”。教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。当学生体会到一种认知冲突时，他会重新思考自己的理解，也就可能获得新的理解或知识。教师必须真正了解学生群体“真实的”而非“应该具有”的现状和需求，才能保障课堂教学的成功。不能空喊“尊重学生的主体地位”的口号，也不能仅在形式上“尊重学生的主体地位”。

四、课堂教学第四定则：实施课堂教学之“慢生活”

课堂教学之“慢生活”，是指课堂上教师讲话要慢下来，课堂上理论部分的讲解内容不宜过多，要根据学生听课状态做到合理安排[7]。

首先，“慢生活”是实现课堂教学目的的要求。我们知道，“听到”“听清”“听懂”“理解”“记住”所用的时间是依次增加的。而课堂教学的目的是要让学生“记住”“评价”“分析”，最终要“使用”的。彼得森夫妇实验测出短时记忆需要时间3～18秒。通常人类的“注意”只有持续大约8秒钟，选择的刺激信息才可能输入到短时记忆做进一步的处理，之后再存储到长时记忆中[4]34，所以，教师讲话必须要慢下来。

其次，“慢生活”是课堂教学本身的需要。课堂教学是一种熏陶，不是简单的说教，适合学生的才是最好的。课堂教学的对象是一群学生，不是一个学生，而学生群体(所有人)的理解速度是有差异的，因而学生群体(所有人)的认知过程是缓慢的，慢的程度决定于学生群中最慢的那个，而不是较快的那几个。

最后，“慢生活”强调的是质量。慢工出细活，做任何事，唯有慢才能心静，才能专心致志到忘乎所以。慢到了“不为外事所扰，不为旁人所迁”的深度和境界，方可享受“采菊东篱下，悠然见南山”“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的快乐。《本草纲目》之所以流芳百世，是因为李时珍28年尝遍天下草药，方能写就；《红楼梦》之所以“字字看来皆是血”是因为作者“十年辛苦不寻常”；“轻拢慢捻抹复挑”，诗人白居易描绘的虽是弹琵琶之技艺，但做任何事情又何尝不该如此？中国五千年的灿烂文化是“铁杵成针”的反复磨练，是“大浪淘沙”不断洗礼的结果。因此，教师要停下脚步，好好静一静，想一想,如何才能改变不良的教学观念，提高教学质量。教师要学会放慢讲课的速度，慢到低于学生群体的认知(理解)速度，和学生一起感受“慢生活”别样的美。

“慢生活”不是拖延时间。慢生活，并非散漫和慵懒、拖延时间，而是淡泊宁静，和谐有序,是自然与从容，“正气存内，邪不可干”，让人们在生活中找到平衡，张弛有度、劳逸结合，提升幸福感。瓦尔特·本雅明说：“艺术家、诗人看似最不潜心工作的时候，往往是他们最潜心其中的时候。”[8]太多的心灵鸡汤煲出了一个共同的结论：生活应该慢下来，等等你的灵魂。

“慢生活”也是我们的传统。中国自古就有“慢”的文化，更有“慢”的传统，“慢”是中国文化传统的一部分，千百年来，我们招呼客人吃饭时讲的是“请慢用”，送客人时说“请慢走”，请人做事时说的最多的还是“慢慢来，不着急”……

五、课堂教学第五定则：把握课堂教学之“稳定性”

把握课堂教学之“稳定性”是指教师连续讲授的时间必须少于学习者的“注意”稳定时间。“注意的稳定性”是指在同一对象环境或同一活动上的“注意”持续时间(对应于Sousa的大脑对信息的保持率的高效期1阶段[6]305)。

首先，注意的稳定性是存在的。注意持续时间是取决于外部刺激的特点和人的主观因素，同时随着年龄的增长而变化，严格说注意稳定时间长短受到很多因素的影响，同一年龄段的学生，注意不同的事物，也会有差别。就算是同一个学生，在不同的环境下，对待不同的事情，注意稳定时间也是不一样的。《中等职业学校课堂教学若干问题研究》课题组在2017―2018年度，对新乡市17所中等职业学校进行了抽样调查(抽样200名教师、500名学生，学生的年龄在16～18岁)，数据显示，在这个年龄段的学生注意稳定的平均时间是28分钟。因此，建议中职教师连续讲课时间不得超过28分钟，在28分钟以内讲授结束。

其次，不同年龄阶段的注意的稳定性是不同的。目前能够收集到的各年龄段的注意的稳定性数据如下，可供参考，并非精准，但对于课堂教学具有一定的参考价值。

1～4岁，幼儿注意力稳定时间约为8分钟;

5～6岁，幼儿注意力稳定时间约为9～12分钟；

7～10岁，学生注意力稳定时间约为13～15分钟；

10～12岁，学生注意力稳定时间约为16～20分钟；

12～15岁，学生注意力稳定时间约为21～25分钟；

16～18岁，学生注意力稳定时间约为26～30分钟；

成人的注意力稳定时间大于30分钟。

需要说明的是，一是这个注意力稳定时间是平均时间，即多数学生保持注意稳定的平均时间。在教学实践中，教师必须面向大多数学生，控制课堂讲授时间在多数学生“注意稳定”的平均时间以内。二是学习和看电视、玩游戏是不同的。很多教师认为，学生能长时间的看电视和玩游戏就不存在注意力问题，其实并不是这样。学习是要“费神、费劲”的事情，需要学生主动、持续地注意也许并不感兴趣的目标，而玩新奇的游戏、看电视是不需要“费劲”的，主要是被动注意起作用，所以能坚持很久。不同的教师面对不同的学生，要把握不同的注意的稳定性时间。

六、课堂教学第六定则：提高课堂教学之“趣味性”

趣味是使人愉快，使人感到有意思、有吸引力的特性。提高课堂教学之“趣味性”，就要开展适合学生身心特点的趣味活动。

首先，趣味活动有助于学习者保持“注意”。在游戏的条件下，可以延长“注意”持续时间。趣味活动本质上就是游戏，可以长时间保持全体学习者的“注意”，提高学习效率。

其次，趣味活动是最佳的“学”的过程。一方面，教学最终要落脚到“学”上，“教”为“学”服务，最佳的“学”是通过适合学生身心特点的趣味活动实现的。趣味活动是将趣味融于“教学活动”中，目的是让学习者的亲身经历与知识建立联系，将枯燥乏味的学习以一种学生都愿意接受的方式呈现出来，使枯燥知识趣味化、复杂问题简单化、抽象道理具体化、高深理论通俗化。在趣味活动的快乐和笑声里，学生亲身体验、感悟、思考、理解、情感熏陶、思想启迪,既寓教于乐完成了教学任务又培养团队合作精神。另一方面，趣味活动有利于知识的获取和保持。趣味活动实现了多种知觉系统协同作用,如认字时，既让儿童念，又用手写，就运用了视觉、听觉、运动觉的协同作用，易于学生掌握。吉布森于1963年指出，知觉学习使得有机体对环境所提供的大量刺激进行练习，从而提高了在环境中获得信息的能力[4]37。

“通过创设与生活相联系的课程内容激发学生的学习热情”[9]。开展趣味活动比单一地听老师讲课强得多，它有利于知识的获取和保持，与近年来提倡的“学中做、做中学”“学中玩，玩中学”“学、说、做统一”具有异曲同工之妙，充分调动了人的多种感官(眼、耳、脑、嘴、手)综合使用。教育家夸美纽斯说：知识的开端永远必须来自感官，在可能的范围内一切事情都应该尽量地放在感官前[10]17。

再次，趣味活动它有利于挖掘出大脑潜在的力量。神精病学研究认为：“两侧大脑半球的功能不完全对称，按功能分优势半球和非优势半球。优势半球在语言、逻辑思维、分析综合及计算功能等方面占优势的半球，多位于左侧，只有小部分右利手和约半数左利手者可能在右侧。非优势半球多为右侧大脑半球，主要在音乐美术、综合能力、空间几何图形和人物面容的识别及视觉记忆功能等方面占优势。”[11]4学生在观察、感受时，擅长形象思维的大脑右半球处于兴奋状态；观察后，用语言表达情景时，擅长抽象思维的左半球处于兴奋状态。趣味活动可使大脑两半球交替兴奋、抑制，可以挖掘出大脑潜在的力量。

最后，趣味活动是教学实践的要求。一方面，开展趣味活动是全面发展教育方针的要求，是“突出实际动手能力”教学目标的要求，是培养学生的独立学习能力的要求，是课堂教学的学生群体特点的要求，是学生高效学习效率的要求。另一方面趣味活动也是学生的最爱。学生具有天然的角色扮演基础，如模仿能力强、天性好表现。满足教学需要、内容贴近学生生活、适合学生身心特点、难度适中的趣味活动深受学生喜爱。

在课堂教学中，应该大力倡导和精心设计形式多样的课堂趣味活动，鼓励学生“眼、耳、脑、手、嘴等多种感官并用”，激发学生自主学习的兴趣，轻松自在地掌握课堂内容。

七、课堂教学第七定则：增强课堂教学之“成就感”

从心理学角度来说，“成就感”实际上是一种积极的情绪体验，这种情绪体验能让人们觉得自己获得了认可，实现了自我价值。成就感既是“成功”之感觉，也可以理解为“乐趣”“甜头”。成就感对于学习的作用是巨大的。

首先，成就感是学习动机不竭的源泉。激励动机理论认为成就感是最强的激励力量。1959年美国心理学家赫兹伯格提出“双因素理论”，即“激励、保健因素理论”。赫兹伯格认为人的满意程度是由激励因素决定，满意程度由强依次减弱的顺序是成功、认可、工作本身、责任感、晋升、进步；人们对工作产生不满情绪是由保健因素影响的，不满情绪依次增强的顺序是公司政策、监督机制、与上级关系、工作条件、薪水、个人生活、与下属关系、社会地位、安全感[12]。由此可见，成功是最强的激励因素。感受到成功是学生的事，也是所有人的。认知科学的结论“成功能带来一种满足感和成就感”也得到神经科学的证实：大脑会产生小剂量的多巴胺奖励自己[13]155。获得成就感的过程可能是心酸的、艰难的，但成就感是对自己所做出的努力发自心底的满足，它可以增强一个人的自信心，增加幸福指数。每一个学生都希望自己能够得到他人尤其是教师的认可，当他们听到教师对自己的称赞时，整张小脸都会洋溢着幸福的神采。

期望动机理论认为成就感是建立期望动机的基础。期望动机理论表明动机的强度等于目标的主观价值与成功达成目标的期待的乘积[4]197。从博彩业的运作我们知道，当成功伸手可及,而且又近在眼前时，人们的动力是最大的。商业的运行也告述我们，距离目标只有10%时最有动力。学生期望动机对于学生的学业的重要性不言而喻。学生期望动机的建立依赖于自信心，而成就感是培养自信心的必经之路。自我效能动机理论认为成就感会提高自我效能。学习者的亲身经验对自我效能感的影响是最大的。成功的经验会提高自我效能感，多次失败的经验会严重降低自我效能感。持续的成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种自我效能感会抵抗挫折，还会泛化到类似情境中。学习动机理论认为成就感是外加动机逐步转变为内在动机的关键。体验成功应该成为课堂教学的常态。学生在课堂教学中不断成功，得到乐趣，注意力得以保持，学习得以持续，并逐步发现学习活动本身的价值，从而产生了学习的自觉性，即实现了用“教”的外因调动“学”的内因，也即外加动机逐步转变为内在动机，极大调动学习积极性。意识到足够挑战或者有趣，才能激励学生为了实现目标而努力。只有体验到成功，才是真正进步的时刻，学习才会持续，学生学习的动力才真正形成。学生在每达到一个目标之后自然会产生成就感，从而愿意发挥自身的潜能挑战更高的目标，逐步地实现目标。课堂教学改革的使命是使所有学生在课堂上不断获得成功，即不断地得到成功的“乐趣”。

其次，成就感是投入的前提。过去我们认为：投入才会成功。实践证明：成功才会投入，学生的学习积极性和投入，与学生能否感受到成功有很大关系。教学实践中，我们会发现学生在取得了一些成绩之后，他们会表现得很开心。“听到教师对他们的认可和称赞”更能让学生有满足感。哪怕只是因为一点微小的成绩，教师的夸奖也会让学生感受到成就感，进而让学生在学习上更有前进的动力。但并不是所有的学生都能这样幸运，因为并不是所有的教师都能够做到用成就感促进学生的发展。毕竟大多数的教师恨铁不成钢，总是用批判式态度对待学生。

再次，成就感是志趣形成的重要环节。爱好有三种境界，即兴趣、乐趣、志趣(简称“三趣”)。兴趣是一个人对这件事情是否有感觉，是否想去做，是想做的冲动；乐趣是一个人能去做，并把它做好，在做的过程中产生快乐感；志趣是一个人不仅能把它做好，还能在做的过程中，产生成就感，并为之努力和奋斗。志趣的作用有二：一是可以使人发挥其80%以上的潜能；二是使人学习不感到疲劳。

最后，成就感是学生的待办要事。教育是学生的需要，但教育不是学生的待办要事。学生可能需要通过教育去做想做的事，而教育并非就是那想做的事。正像每个人都有保持健康的需求，但不是每个人都有积极性在尝试做这件事。对于大多数学生来说待办要事是他们需要成就感[13]136。如果课堂教学的目标是给学生提供一个更好的方式使他们做并不是最想做的事，那么，教师的很多努力都白费了。课堂本应成为学生在学习时候感到有乐趣并体验成功的地方，尽管所有学生都有意愿去感受成功，但对于大多数学生来说，现在的课堂并非如此。

由此看出成就感是解决当前教学实践中问题的有力工具。在现代高考指挥棒的作用下，很多教师只看重学生的成绩，忽视学生在过程中的努力，如果学生成绩不理想，就会横加指责。这种做法极易导致学生对学习产生害怕，甚至是厌学情绪。而学生学习的意愿决定学习的积极性和投入，决定了学习效果。所以，当前，应该强调学习过程的重要性，教师应该关注并把握学生的待办要事，用好积极(正向)及时反馈，即鼓励、表扬、称赞和赞美的利器，学会适当地夸奖学生，让学生不断体验成功的感觉，得到学习的“乐趣”，学生才能把主要的精力放在学习本身之上，减少压力，享受过程，才愿意在过程中付出努力，他们才不会为了学习而学习，更多的是享受学习，这反而能够让学生取得学习上的进步。

总之，敲响惊堂木、激发好奇心、找准出发地是课堂开始起步的三件事；课堂教学的慢生活、注意的稳定性是课堂教学的速度和时间要求；课堂教学的趣味性可以解决Sousa提出的课堂中间低沉期的问题；增强课堂成就感可以提升学生学习动机。这些定则不是孤立的，是相互联系的，它们共同反映了课堂教学的客观规律和人类认识的规律。在教学实践中，尤其是在青年教师的教学中,必须遵循这些反映客观规律的行之有效的定则，并在教学实践中不断改进、完善这些定则。