基于国际传播的汉语综合教材中的文化研究

吕兆格

(华中师范大学 语言与语言教育研究中心，湖北 武汉，430079；郑州大学 国际教育学院，河南 郑州，450001)

近年来，随着中国综合国力的增强，中国国际地位的不断提高，出现了全球范围内的“汉语热”，由此引发了“中华文化热”。这不仅促进了国际汉语教学事业的发展，而且给中华文化的对外传播提出新的挑战。随着国际形势和中国发展的需要，对外传播中华文化已成为当下重要的时代命题，而传统的汉语教学模式和文化传播方式却不能满足当前中华文化发展的实际需要，中华文化的国际传播需要更高层次的发展。

文化的传播从来不是一个孤立的过程，它必须依托于一定的语言工具或社会形式。文化的国际传播有多种途径，国际汉语教学是其主要途径之一。文化传播，语言先行。语言是文化的载体，也是文化传播的重要工具。在教学过程中，我们应加强学习者汉语的表达和传播能力。中华五千年的历史文化、风俗习惯、思维方式等通过语言文字延续至今。汉语是连接中国和世界的一座“桥梁”，它为世界了解中国打开了一扇门，通过它可以增进中外文化交流。

教学离不开教材。教材不仅是教师实施教学的直接依据，也是学生获取知识的主要来源。国际汉语教材根据不同的教学需求可以分为不同的类型，如知识类、技能类、文化类等。综合课(又称精读课)教材是汉语言综合技能训练的教材。我们之所以选择综合课教材作为研究对象，是因为综合课始终处于一种核心课、主干课的地位，在国际汉语教学中占有举足轻重的地位[1]。对外汉语学科确立后，我国最先出版的汉语教材就是综合性的汉语教材，因其具有全面性与系统性而常被作为主干教材。综合课教材在汉语各类教材建设中起步最早，数量也最多。因此，综合课的教学和教材研究历来受到业界的高度重视。

国内已有的相关研究多从宏观层面对中国文化的对外传播进行讨论，笔者尝试从国际汉语综合教材中的文化这一视角出发，来探讨国际汉语教学过程中中华文化的对外传播，剖析现阶段国际汉语教材中文化传播的现状及存在的问题，并在此视点上提出相关的教学及编写建议。

一、国际汉语综合教材中文化的历时性考察

国际汉语教材的发展基本上是与国际汉语教学同步的。根据汉语教学中教学法的使用，刘珣把汉语教材分作三个时期：一是结构法教材时期(20世纪50年代至70年代)；二是结构与功能相结合期(20世纪80年代至90年代)；三是结构-功能-文化相结合期(21世纪以来)[2]322。刘元满按照教材主题变化,将汉语教材发展分为四个时期：一是颂扬期(20世纪50年代至70年代中期)，教材颂扬的是山川秀丽、国家发展、工农业欣欣向荣等主题;二是展示期(20世纪70年代末至90年代末期),此时期教材中意识形态成分减弱，语言与文化结合受到肯定;三是通感期(21世纪初约10年间)，这个时期突出了教材所强调的人类共通文化;四是多元化期(2010年以来)，此期强调重视课文选文的文化视角[3]。教材与教学密切联系，不管是从教学法的角度还是从教材主题的角度看，文化元素在汉语教材中的显性出现都是在20世纪80年代至90年代，90年代的汉语综合教材则在文化方面进行了更加深入的研究。

考察汉语综合教材中的文化，就必然涉及语言教学与文化教学之间的关系。语言教学与文化教学相结合的问题历来被汉语教学界所重视。赵贤州在《建国以来对外汉语教材研究报告》中指出，为了有效地提高汉语教材的质量，语言与文化的关系也是当前急需深入研究的重要课题之一[4]。李润新根据汉语教学和文化教学的实际情况，将其发展历程分为三个时期：一是20世纪50年代至70年代中期，汉语教学和文化教学之间缺乏有机联系，被称为“混合期”；二是20世纪70年代后期至80年代初期，这一时期汉语教学发展迅猛，可是文化教学却一度被淡化，被称为“淡化期”；三是20世纪80年代中期以后，汉语教学和文化教学变为语言和文化两种“元素”的有机结合，被称为“化合期”[5]。这种分期不仅是对汉语教学前40年发展的总结和反思，而且对今天的汉语和文化教学研究仍有借鉴意义。

李润新文中的“混合期”其实就是汉语教学事业的开创阶段(1950年至1978年)。那个年代，由于汉语教学工作刚起步，人们对汉语作为第二语言的教学规律认识还不够，各方面都处于探索阶段。当时汉语教学的目标主要是为了培养学习者的语言能力，突出汉语的工具性，因此教学和教材内容基本都是围绕语言理论展开的。文化作为语言相生相伴的产物，并没有进入到此阶段汉语教学目标中，也没有在汉语教材中得以呈现。这个时期的语言教学和文化教学是截然分开的，而且政治教育色彩较浓，这与当时人们的认知局限有关。这个阶段的代表性教材有1958年邓懿主编的《汉语教科书》、20世纪60年代的《基础汉语》、20世纪70年代的《汉语读本》等。

20世纪70年代末之前，汉语教学和教材的编写强调语言结构，语法教学和语汇教学占据重要位置。1978年中国实行改革开放政策。随着一些教育理论和教学方法的引进，汉语教学开始由“结构型”向“结构功能型”转变，这些教育理念被付诸汉语教材编写实践中。20世纪80年代初，人们开始关注汉语教学中的文化背景以及文化因素。根据李修斌、臧胜楠的研究，之后汉语教学中的文化研究经历了以下三个发展阶段[6]。

20世纪80年代初至90年代初为第一阶段，这是国际汉语教学中文化研究的肇始期，文化教学意识开始觉醒。这在1988年至1990年的对外汉语教学科研课题指南中也有所体现，把文化因素在汉语教学中的作用作为基础理论研究的内容，这说明文化进入汉语教学的意识已经形成[7]245。吕必松指出，风俗习惯、文化传统以及观念心理等方面都会对语言和语言教学产生影响[8]。外国人学习汉语，如果不学习这些文化因素，在与中国人的交际中就会遇到障碍。由此可见，文化在汉语教学中的重要性不言而喻。

这一时期的《实用汉语课本》代表了那个时代汉语综合教材的最高水平，而且为探索新的教学方法作出了贡献。该教材的前言中提到“要学好汉语，必须对中国的文化、历史和现实有所了解……尽可能将语言和文化结合起来”[9][前言]。此教材加强了文化内容的设计编排，充分体现了语言与文化相结合的原则，而且较好地处理了语言与文化的关系，在课文后面设置了文化知识介绍的专栏(“你知道吗”)，这不仅可以辅助学生学习语言，也符合学习者希望了解中国的心理需求。此外，刘镰力、陈田顺等编写的《中级汉语教程》和姜德梧主编的《高级汉语教程》也在教材中以注释、题解、短文等形式加入了文化内容。这些教材阐述的文化内容多是课文中的文化背景知识和隐含在言语交际中的文化因素，与20世纪80年代以前的做法(文化教学与语言教学完全分离，或者仅仅是在课后附加一点文化知识)相比已有了很大的进步，这标志着人们在教材编写方面已自觉探索语言与文化的结合，开始关注汉语教学中文化因素的影响，文化研究开始起步。

20世纪90年代初到90年代末为第二阶段。20世纪90年代中期，汉语教学由“结构-功能”转变为“结构-功能-文化”相结合。杨庆华认为，“坚持结构、功能、文化相结合的基本原则，是实现培养学生交际能力的最佳途径，也是提高教学水平的基本保证”[10]。此阶段的研究成果还算丰富，主要集中在语言教学与文化教学关系的阐释和界定、文化教材的编写及对编写文化教学大纲和文化教学等级大纲的初步探索等方面，这个阶段的研究涉及汉语教学中文化地位和作用的一些根本问题，跳出了研究具体课文的文化背景和语言要素中隐含的文化因素的狭隘视野。但是这些研究多属于经验型的讨论和直觉的思索，实践研究相对不足[7]89。事实上，功能意念等级大纲和文化等级大纲经过多年讨论仍未见世，能够真正体现这一教学原则的汉语教材也屈指可数。分析其中的原因，主要是结构、功能、文化三者相结合的基础研究做得还不够，因此编写汉语教材的条件还有待更加成熟[11]。

20世纪末至今是第三个阶段，汉语教学中的文化研究进入总结深化和实践教学阶段。汉语教学界已形成一个共识，即语言教学不能脱离文化。这一时期的罗青松将与语言教学和教材编写相关的环境因素分为三个层面，即社会文化背景、语言教育体制、课堂环境，并且具体分析了这些环境文化因素与教材编写和使用的关系[12]。钱映研究了中级汉语精读教材中文化知识点的选取情况，从课文内容、文化导入方式等方面分析了文化知识点的评优性和偏误性[13]。祝亚琴以《博雅汉语》和《发展汉语》为例，对中级汉语综合教材文化因素的选取情况进行了考察，对其文化倾向和是否符合文化因素选取原则提出了自己的看法[14]。刘才玮对《实用汉语中级教程》中的文化因素进行了分析，并对教材中文化因素的选取、编排、呈现方式等提出可行性建议[15]。张慧明等考察了汉语综合课教材中的地域文化情况，认为汉语综合课教材中出现较多的是北方文化，有失偏颇。对在中国南方留学的国际留学生来说，这不利于学习者适应南方城市的当地生活[16]。

近年来，国际汉语教育中文化的重要性也得到了学界研究者的普遍重视，许多经典主流的中华文化内容已被纳入国际汉语综合课教材中。在几十年的汉语教学实践中，综合课汉语教学中的文化传播既加强了中外人民之间的友好关系，又在不同思想及文明的碰撞中逐步提升我国文化的影响力与感召力，让世界对中华传统文化有了更多的了解。

二、国际汉语综合教材中文化的现实问题

汉语教学界对文化的研究经历了几十年的发展，已取得丰硕成果，在某些理念上也已达成共识。但是新时代新环境下，基于国际传播的视角，国际汉语综合教材中文化的问题还是比较突出的。

汉语教学中的文化有不同的名称，如交际文化、知识文化、文化因素和文化知识等。不同语言水平阶段的汉语教材所涉及的文化内容也不同，张英认为文化在整个汉语教学中的比重应该随着汉语水平的提升而逐步提高[17]。也有学者(周思源)认为，初级阶段教材中的文化主要表现为“文化因素”或“文化背景知识”，中高级阶段汉语综合教材中语言负载的内容文化含量更高，课文多以专门的文化面貌出现，体现了真实的语言环境[18]20。

语言教学要与文化介绍相结合，汉语教材就必须先行。不过，汉语教材中的文化呈现也存在一些问题，如徐家祯认为，某些教材中的文化和语言看似融合，实际上却跟课文内容毫无关系[19]。周小兵等也曾指出，中高级文化知识课的内容大多脱离实际，课文语言难度过高，或者侧重语言知识技能练习而忽视跨文化交际体验[20]。张永芳认为，文化在不同语言水平阶段上的表现都是多元的，不能简单划一[21]。近几年，国内出版的汉语教材注重了文化和语言的结合，但是对学生最有帮助、最具有针对性的文化切入点还没把握好，在语言教学和教材编写时如何适宜地融入文化内容，还需要我们进一步研究。这可以从2016年首都文化创新与文化传播工程研究院发布的《外国人对中华文化认知调查报告》中得到验证，此报告调查了10个国家的青年群体对中国文化认知的现状、意愿和渠道。该研究表明人际接触以及亲身经历是对中华文化认知最受欢迎的渠道，59%的外国青年对中国文化旅游产品更感兴趣，互联网成为外国青年认知中华文化的首要信息渠道[2]。这项研究为我国“文化走出去”指引了方向，也为国际汉语教材的编写提供了参考。

根据我们的教学实践得知，中华文化在国际传播过程中还存在认知隔阂问题，这是中华文化与其他文化之间存在的客观差异性，我们在承认其差异性的基础上要创新中华文化国际传播的话语表达方式，这在教材的编写方面尤其要引起编者的重视。汉语教材编写者要了解不同受众即汉语学习者的思维习惯和兴趣点，注意教材编写的语言表述方式和内容的选择，把“自己讲”和“他人讲”的语言模式有机结合起来；教材语言最好采用融通中外的概念和表述方式[23]。另外，在文化对外传播过程中，我们尽量采用协商沟通的方式取代单向的输出，注意文化方面、价值观方面的差异，从而尽可能减少不同文化差异所导致的认知隔阂。

语言能力的提高需要遵循循序渐进的原则，教材中文化要素的编排也是如此。不同学习阶段的学习者对文化内容有不同层次的诉求，教材中文化要素的选编应和学习者的汉语能力相适应。比如在学习汉语的初期阶段，多以日常生活方面的文化为主，让学习者用初级阶段的汉语了解中国。随着汉语水平的提高，中级阶段可以适当地介入有关中国的地理知识以及国情介绍，教材内容可以到广阔的社会生活中去选取素材，深入到中国人的家庭生活、工作学习及内心世界。到了高级阶段，学生对中华文化的感知越来越深，他们已不满足于对中华文化的浅层次认知，渴望更深入地了解中华文化，这时要介入哲学、政治、经济等内容。尽管文化在每个语言水平上的表现都是多元的，但是也要遵循学生的认知规律，如果文化内容难度超过了学生的语言理解能力，将会影响学习者的学习兴趣和动力。

李泉提到，要在教材中处理好语言和文化的结合问题，就要做好以下两项工作[24]212。首先要加强语言与文化关系的研究。由于语言的文化背景知识十分广泛而复杂，所以要对教学所涉及的母语和目的语之间的文化差异进行系统的调查，这样教材中的文化介绍才有针对性和对比性；其次，教材编写时要对文化项目进行科学的筛选和分类。信息全球化时代，很多信息学生可以通过网络用自己的母语来阅读学习，所以知识性、常识性的文化内容，对学习者来说属于已知信息和陈旧知识，如果重复学习则有可能降低学习者的兴趣。因此，汉语综合教材内容的选择与翻译，除了要考虑作品的经典性，翻译语言的纯正地道，还要兼顾年轻人的兴趣和喜好。另外，教材编写时要考虑选择哪些文化项目，按照所选文化与语言交际的疏密程度，决定它们在教材中出现的先后次序。

教材中不恰当的文化内容的呈现，容易导致文化误解和刻板印象，也影响学习者对中华文化的整体了解与把握，从而造成一些理解障碍。如汉语教材中过多地呈现了中国功夫和武术，使外国人误以为每个中国人都会功夫。这样就在某种程度上影响了文化传播的整体协调性，这种情况的出现既与中华文化自身的复杂性有关，也与文化的传播因素有关系。此外，由于社会发展快，人们生活变化很大，教材里的有些内容已经过时，并不能反映当下的现实情况。正如刘月华所建议的，教材课文所反映的中国社会生活问题最好没有太强的时间性，因为社会变化太快，有些文化内容很容易过时[23]。这时就需要教师及时更新和补充有关教学内容，否则学生在课堂上学到的内容，与自己在生活中亲身了解到的信息不一致时，易产生困惑，也会因觉得是无效学习而减弱学习兴趣。

因此，为了减少文化传播中出现的认知错位，我们首先要明确，综合教材中的文化主要是服务于语言教学的，在语言教学和教材编写时，时刻提醒自己思考融入文化的目的是什么；其次是在不同的语言水平阶段，不同的受众对象文化内容的选择是否有差异，每个阶段应包括哪些文化内容，如何有效地导入这些文化内容；最后，教材中编写的文化知识是否考虑到学生学习汉语和使用汉语的需求，是否考虑了学生的兴趣点。因此，我们要解决汉语教材中应选用哪些文化，如何有效导入文化并将文化教学和汉语教学有机结合起来，如何使文化教学适应语言教学的阶段性和不同语言学习者的不同需求等诸多问题，还需要我们展开相关的研究。

随着社会及技术的发展，纸质教材也要考虑与新媒体新技术相结合，形成线上线下、纸质和电子教材同力传播的模式，把更多的中华文化、中华元素与中国产品以喜闻乐见的方式呈现到汉语学习者视野中。中华文化对外传播的核心目的是以文化人、以文促情，让世界了解更多“文化的中国”。传统文化的国际传播，从来都不是单向的、灌输式的，而是双向互动的跨文化交流，要在文明交流互鉴中展示中华文化的独特魅力。因此，汉语教材的编写要从跨文化交际的角度，注重文化视角的审视，着重从受众的角度和话语体系去建构传播内容、选择传播策略与途径，在知己知彼中增强中华文化的传播实效。

三、结语

《外国人对中国文化认知调查报告》指出，“从调查对象对中国文化整体认知程度来看，中国形象正在被越来越多的外国人认可，但中国文化的被认知程度整体较低”[22]。这说明，中国文化走出去还需要考虑不同文化背景中受众的需求。根据国际传播的理论，我们编写国际汉语综合教材时要考虑“5W”,即传播主体、受众、传播内容、传播媒介及传播效果。遵循国际传播规律，符合受众需求，才能达到更好的传播效果。

推动国际中文教育，是提升国际传播能力建设的重要途径和基础。国际中文教育应服务于国家教育改革发展全局和外交工作大局，培育国际学生“知华、友华”的中国情结，通过语言教学及丰富的实践活动，传播中华文化，对外讲好中国故事，进一步提升中国的国际影响力。国际中文教材是国际传播重要的公共产品，在助力中华文化国际传播方面责无旁贷，因此，教材编写应遵循国际传播的规律，采用针对不同受众的精准传播方式，教材内容应能展现全面、立体、真实的中国，增强国际传播的亲和力和实效性。