从文本表达需求出发培养学生逻辑思维的实践研究——以初中语文第三学段单元教学为例

朱志花

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出学生核心素养的四个方面，即“文化自信、语言运用、思维能力、审美能力”，思维能力包含逻辑思维能力。

逻辑思维是人们在认识世界过程中借助概念、判断、推理等思维形式能动地反映现实的过程。［1］新课标指出，“语言发展的过程也是思维发展的过程”，核心素养四个方面互相渗透，“思维能力”和“语言运用”休戚相关。语言逻辑作为逻辑的一个门类，与学生的逻辑思维、语言运用能力紧密联系。

阅读是发展学生思维能力的重要手段，写作是思维能力的综合表现，本文旨在通过研究语文阅读教学，从文本表达需求出发，多角度探究培养初中第三学段学生（六年级）逻辑思维能力的方法，并通过写作进行实践表达。

一、重组篇目

笔者以统编版《义务教育教科书·语文》六年级下册第四单元的文本和写作要求为本次探究的任务群。本单元的学习目标是“在理解课文内容的基础上，把握文章思路，思考深层内涵；体会用具体事例印证观点的写法，感受不同类型文章的表达特点”。文本分别是议论文《真理诞生于一百个问号之后》；回忆性散文《表里的生物》，可视作记叙文；科幻小说《他们那时候多有趣啊》；文言记叙文《两小儿辩日》。写作目标是写科幻故事，这也是新课标提出的学段要求中“写想象作文”的具体体现。

根据学生学习文本的难易度重组文本：《两小儿辩日》虽是文言文，但篇幅较短、语意浅显、情节简单，为首篇；《表里的生物》为散文，以儿童视角叙事，更贴近学生，为第二篇；随后是科幻小说《他们那时候多有趣啊》；《真理诞生于一百个问号之后》是议论性文章，对六年级学生而言难度较大，故为末篇。

以此为序，从文本表达需求出发，在学习过程中逐步推进、多角度渗透对学生逻辑思维的培养。

二、实践探究

作者选取表达方式、材料、句式等，建立在其表达需求之上。通过探究语言风格、叙述视角、语言逻辑等，可以窥见作者的情感、态度、价值观等，具体到文本中即主旨、主要观点。

（一）建立表达方式与表达需求之间的联系

作者基于自身表达需求，采用不同的表达方式。如《两小儿辩日》一文，列子意欲贬低甚至矮化孔圣人，达到贬斥儒家学说的目的，虽未直接点明，但“小儿”与“圣人”的身份落差已然达到了目的。所以，列子只叙述故事，而不用议论明确意图。又如《真理诞生于一百个问号之后》主要运用议论的表达方式，准确、严谨地表达自己关于“科学探索的具体过程”的观点；同时，叙述三个具体事例来佐证观点。

在教学中渗透以上内容，引导学生认识表达方式和表达需求之间的紧密联系，达成“感受不同类型文章的表达特点”之单元目标。

（二）建立选取材料与表达需求的关系

学习过程中，要注重引导学生关注记叙事件和中心主旨、佐证材料和主要观点之间的关系，以达成单元学习目标。

1.概括材料内容

记叙类文本的材料概括，应包含把握文本主要内容和情节发展；议论性文本要能概括出主要观点、事例材料等。还要理清情节之间、事例之间的逻辑关系。

例如，《表里的生物》一文，“我”对于怀表的好奇心一次次推动“我”去探究怀表内的生物，情节之间的逻辑关联在文中比比皆是。《真理诞生于一百个问号之后》一文列举了三则科学家的事例，事例对象都在某一特定领域有所建树，同时其国籍、时代、领域均不相同，能从不同角度佐证作者观点。

2.厘清材料与表达需求之间的关系

文章材料服务于表达需求，要引导学生厘清材料和表达需求之间的关系。但文本的表达需求不一定是直白明确的，要学会提炼概括文本的中心主旨、中心观点。

（1）梳理句与句的逻辑关系

经过小学5年的语文学习，概括记叙文中心主旨，即概括出作者的表达需求，对于六年级学生而言，已掌握了一定的方法。

要概括议论性文本的中心观点，首先要检索出文中的议论语言，再梳理句与句的关系，从而提炼出中心观点。

如《真理诞生于一百个问号之后》一文，第1、2段共三句话：“①有人说过这样一句话：真理诞生于一百个问号之后。②其实，这句话本身就是一个真理。③纵观千百年来的科学技术发展史，那些在科学领域有所建树的人，都善于从细微的、司空见惯的现象中发现问题，不断发问，不断解决疑问，追根求源，最后把‘? ’拉直变成‘! ’，找到真理。” 第①句提出观点，第②句认同第①句，第③句具体阐释第①句。故而，中心观点是第①句。

（2）明确材料与文本表达需求的关系

材料是文本表达需求的显性展示，表达需求是材料表达的核心宗旨。

《真理诞生于一百个问号之后》一文的中心观点是科学探索的具体过程即“关注现象—发现问题—不断发问—不断探索—发现真理”，选取的三则材料都遵循了这一规律，能有效佐证观点。

中心主旨是表达需求的总纲，但在具体语境中，表达需求不是唯一的，会更为具体。

《他们那时候多有趣啊》一文中，现代学校和过去学校的不同特点，基本呈现在人物对话中，而文本的第27节，作者用一整段来总结前文讨论的过去学校的特点，表现出玛琪对该内容的反复回忆，首先突显玛琪对长辈幼时学习方式的向往，之后才体现作者对教育价值的思考。

（三）建立语言形式与文本表达需求之间的关系

句式的选择（句式、长短、整散句、倒装句等）、标点的取舍、词语的选用（感情色彩的选用、词意的辨析等），都基于作者文本表达的即时需求。可采用句式转换、近义词比较辨析、标点改换、词语改换等方法，引导学生对它们从被动关注到主动分析，建立语言形式与文本表达需求之间的关系。

三、表达反馈

阅读教学是学生学习经历转化为学习经验的输入过程，写作是其学习经验的成果输出。写作能综合呈现学生的思维能力，科幻想象作文更是考验学生的逻辑自洽。

新课标明确提出，第三学段的跨学科学习包含以下内容：选取衣食住行、学校、地球、太空等某个方面，设计人工智能时代的未来生活，运用多样形式丰富自己的语言表达，呈现与分享奇思妙想。

落实这一目标，科幻作文是直接有效的途径。

在一般记叙文写作中，学生根据表达需求选取合适的表达方式，根据观点或主旨选择恰切的材料、合理设置情节发展、组织语言表达等。而写作科幻作文，还要加上科幻元素。为帮助学生建立文本逻辑，笔者为学生设置了一个学习工具——《科幻故事写作思维导图》。

这一工具，能在进行科幻故事写作时有效帮助学生，明确表达需求，把握主题思想，围绕主题思想设置科幻元素、科学技术及其利弊、人物及人物关系，辅助学生把握故事情节之间的逻辑自洽，激发学生的科学幻想。

培养逻辑思维能力，是培养学生思维能力中不可或缺的一环，也是构成学生核心素养的基本组成部分。反观本次实践研究，从文本出发，以单元为学习任务群，按任务主题重组文本，既达成显性的单元教学目标，又实现学生核心素养的提升，是文本教学价值的双重体现。