基于读思达视域下小学语文预习导读单的优化设计

郭 霞

一、概念阐述

（一）关于读思达模式的概念

读思达模式将学生的语文学科学习划分成为三个阶段，分别为“读”“思”“达”这三个学习步骤。“读”代表阅读，同时也涵盖了阅读学习过程中的其他方面，如通过阅读学习，学生应当对所阅读文本内容形成初步的理解，这也正是学生在“读”这一阶段应当完成的学习目标。“思”即深入的思考，在这一过程中学生不应仅仅停留于文本内容的浅层理解和认知，而是应当对其进行多方面、深层次的内容剖析，将文本中所蕴含的思想内化成为自己的思考，“思”的过程就是学生个体思维与文本思想内容的深度结合。“达”意在表达，是学生在完成阅读和思考之后的总结过程，学生应当通过口语表达和书面表达这两种方式来进行学习总结，口语表达更加考验学生个人的逻辑思维能力，而书面表达对于学生的写作功底有一定的要求，“达”有利于实现学生多方面综合能力的培养。

（二）关于预习导读单的概念。

预习导读单的设计是为了指导学生的课前预习，同时也是教师个人教学思路的初步梳理。因此，笔者认为可以将预习导读单定义为“对教师和学生形成课前指导的教学工具”。在这一概念范畴下，教师在进行预习导读单的设计时，一方面需要通过预习导读单给予学生清晰的学习指令；另一方面，教师也可以通过预习导读单向学生传达相关课程内容的教学设计，同时进行自我教学规划。

二、意义分析

（一）读思达模式对于小学语文课堂的重要意义

在小学语文课堂教学中，读思达模式具有重要的教学意义。首先，读思达模式本身就体现了明确的、阶段性的教学过程，该模式不仅有利于教师在教学实践中凸显语文课堂的框架感，同时也能够引导学生养成“读思达”式的学习思维和学习习惯；其次，读思达教学和学习模式能够在一定程度上提高语文课堂的教学效率，使得小学语文课堂教学达到更高的质量水平；再次，尽管读思达模式能够运用在任何一个学科的教学中，但对于小学语文课堂的教学来说，依旧具备其个性化的作用，如在小学语文教学课堂上，教师既可以将读思达模式作为课堂的宏观教学路径，也可以将其运用到学生微观的、具体的语文阅读学习阶段之中，也就是说“读思达”模式的运用能够贯穿于小学语文课堂教学的全过程，并涵盖小学语文课堂教学的方方面面。

（二）预习导读单优化设计对于小学语文课堂的教学价值

预习导读单的优化设计是指其本身的升级和革新，对小学语文课堂教学将产生重要的影响。首先，对预习导读单进行优化设计，往往反映了两个方面的问题，一是预习导读单本身可能存在着一定的问题或不足，其所包含的内容和框架已然不再适用于当前的教学实践；二是当前所设计的预习导读单与小学语文的课堂教学需求和学生的学习需要不相吻合。因此，预习导读单的优化设计正是以自我优化为目的，对小学语文课堂教学中的问题进行揭示，为小学语文课堂的教学问题提供分析方向。其次，当小学语文课堂中的教学问题得以披露时，教师就能够运用升级优化后的预习导读单对小学语文教学课堂进行调整。因此预习导读单的优化设计是教师在小学语文课堂教学中发现问题、探索问题和解决问题的重要工具。［1］

三、价值判断

（一）读思达模式对于预习导读单设计的指导作用

在读思达视域下所进行的小学语文预习导读单设计，不仅会对小学语文课堂产生重要影响，同时也为预习导读单本身的发展提供助力。当小学语文课堂中的教学问题得以解决，预习导读单的教学功能才能得以实现。读思达模式为小学语文教学中预习导读单的设计提供了方向，在小学语文教学课堂上，预习导读单正是在读思达模式所设定的框架下实现了自身的优化设计，并将这一优化成果作用于小学语文教学课堂之中。因此，读思达模式对于预习导读单设计的最直接作用，就是明确了优化设计的方向，进而使得预习导读单的设计在该方向下实现顺利发展。

（二）预习导读单优化对于读思达发展的深刻影响

从宏观视角来看，基于读思达视域下的小学语文预习导读单优化设计，体现了“读思达模式”“预习导读单”以及“小学语文课堂”这三者之间的相互作用与影响。其中，预习导读单的优化设计对于读思达模式的影响和作用，是对教学进行调整的过程。一方面，在预习导读单的优化设计过程中，读思达模式是高效、直接的教学调整工具，其自身的教学功能价值更加凸显；另一方面，预习导读单的设计优化也在一定程度上提高了读思达模式在小学语文课堂教学中的适用性，如在预习导读单的优化设计中，教师可以将读思达模式作为其内容设计和布局的框架，由此教师不仅能够切实优化预习导读单的设计，同时也将读思达模式对于预习导读单的设计指导作用落到实处。

四、路径分析

（一）结合课堂教学目标，形成预习导读单大纲

在预习导读单的优化设计中，教师不仅需要遵循小学语文课堂本身的教学目标，同时也应当挖掘和分析当前小学语文预习导读单的设计问题，在原有的课堂基础上把握预习导读单的设计方向。对小学语文的预习导读单进行优化设计，并不是要求教师对其进行颠覆性的改造，而是在原有的基础上进行合理的调整，使其更加符合实际教学需求，以微调为主的预习导读单优化设计，能够最大程度地节约教学成本，可以减轻教师自身的教学压力，提高小学语文课堂和学生群体对预习导读单的适应程度。因此，微调为主、精准实施应是小学语文预习导读单优化设计的基本原则，在此基础上，教师就可以结合语文学科的教学目标，同时兼顾读思达模式对于小学语文课堂的要求，进而形成预习导读单的内容大纲。

（二）关注学生学习需求，优化学生的预习体验

在读思达视域下的小学语文预习导读单优化设计，不仅是为了服务于小学语文的课堂教学，同时也要体现对学生成长和发展的关注，因此，关注学生的学习需求，也是小学语文预习导读单优化设计的重要目标。教师在进行小学语文预习导读单的优化设计时，应当考虑到学生在预习导读单中的阅读感和体验感，帮助学生更快速地理解预习导读单的学习要求，教师可以将预习导读单的内容明确划分成为“读”“思”“达”这三个部分，以此来呈现清晰的预习脉络。此外，教师还应当对预习导读单中的部分细节进行调整，如教师可以通过加粗、颜色变换等方式突出强调预习导读单中的重点内容，并通过排版格式的调整提高学生的使用体验，这也是在遵循读思达模式原则的基础上，对预习导读单形式层面上的优化设计。

（三）依托读思达模式，细化预习导读单模块

读思达模式是一个由浅至深的学习过程，而学生的自主预习环节也是一个从零开始不断深入的过程，读思达模式恰好将这种逐步探索的过程进行了阶段性的分割，使得学生的预习过程和预习思考具备坚实的内在逻辑。因此，在预习导读单的优化设计中，教师可以依托读思达这一模式，将预习导读单做好模块的分割，并按照读思达模式的内在逻辑，将基础性的预习内容作为“读”的模块，而“思”这一模块则对应高阶的知识内容，在“达”的预习模块中，可以要求学生做好个人的预习总结。在读思达视域下，教师对预习导读单进行模块细分，并在此基础上形成一一对应的预习内容，是符合学生认知规律的小学语文最佳预习路径。

（四）以自主阅读为基础，设计自由阅读的环节

在“读”这一预习模块中，教师应当为学生设计与教材内容相关的阅读任务，引导学生进行自主阅读。教师可以将学生的课前阅读划分成为两个层次：一方面，教师应当要求学生对教材中的文章内容进行大致的通读，把握文章的整体；另一方面，教师可以引导学生在文章中挑选出自认为比较重要的句子或段落，将其作为预习过程中的精读内容。在后续的语文课堂上，学生就可以将教师在教学过程中所凸显的文章重点，与自身所认为的重点内容进行比对，以此来判断自己在预习过程中对于该文章的把握程度。以统编版《义务教育教科书·语文》（下称“教材”）三年级上册第二单元第六课《秋天的雨》一课教学为例，在该篇文章的预习过程中，教师可以要求学生对文章整体进行通读和段落划分，了解和体会文章是如何从不同的角度对秋天的雨进行描写的，并构建不同的事物与秋雨的关联，学生在精读过程中可以选择自己更感兴趣的描写角度进行深入阅读和理解。

（五）以提问激发学生思考，梳理预习思路

“思”是读思达模式中的第二个环节，也是小学语文预习导读单中的第二个板块。在这个板块中，教师可以通过提问的方式引导学生进行思考，当学生已经完成了教材文章内容的阅读时，教师的提问可以为其指明深入分析、思考和研究的方向。更重要的是，教师对于文章的理解和思考通常与学生有所差别，往往会更为深入和精辟，因此教师的指导能够有效提高学生的预习质量，更好地梳理预习思路。以统编版教材三年级上册第十六课《金色的草地》一课教学为例，在这一课的预习设计中，教师可以通过“金色草地是什么？”“为什么会有金色的草地？”“作者对于金色草地的感情色彩”等问题向学生提问，教师还可以引导学生对同时期的苏联文学风格进行探究，以此对该篇文章形成更加宏观的认知和理解。

（六）落实两个层面的表达，以表达进行总结

作为读思达模式的最后一个板块，表达和总结也是学生课前预习中的收尾环节。在这一环节的设计中，教师可以将其划分成为口头表达和书面表达两个部分，口头表达是将学生的预习过程与小学语文课堂教学相互连接，要求学生在语文课堂上口头表达自己的预习总结和思考；而书面表达则是学生在完成预习后做出的个人总结，该部分的表达更具备自我审视的意味，而课堂中的口头总结主要担负着向他人展示预习成果的功能。通过口头表达和书面表达的结合，教师就能够将学生的个人预习过程与小学语文课堂教学紧密结合起来。

语文学科的学习过程本身就涵盖了阅读、思考和表达三个步骤，在小学语文课堂上，教师可以借助读思达模式强化语文学科的教学过程，而作为小学语文教学的重要一环，预习导读单的设计也能够在读思达模式的指导下实现优化和升级。