“思辨性阅读与表达”视野下语文教师的新使命

伍红林 田莉莉

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中，“思辨性阅读与表达”学习任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。总体地看，这一任务群分为阅读与表达两部分，且特别强调阅读与表达的思辨性，即思辨性阅读和思辨性表达。那么，什么是思辨性阅读和思辨性表达？

所谓思辨性阅读是学生作为阅读者，在阅读过程中所展开和经历的多维对话过程，主要包括：（1）与作者对话。了解作者的生平、生活，体会作者的语言表达方式及其意图，感受作者的情感情绪和价值观等。（2）与文本对话。发现文本的展开逻辑和语言魅力，总结文本的核心思想，体验文本传递的情感与价值取向等。（3）与生活对话。建立作者、文本与自己生活经验的内在关联，发现生活与文本内容的异同，激发对生活的深度理解和热爱等。（4）与自我对话。将自我置于文本之中，在与作者及文本的对话中，对自我的学习、生活等形成正确定位，发现异同，激发自我学习与发展的动力，转变或强化自我的价值取向等。因此，思辨性阅读的前提是“读”，要让学生读懂作者、读懂文本，不能“误读”和“乱读”；在读的同时激发好奇心，不断设问、不断发现、不断比较、不断质疑、不断求证。在这一意义上，学生的“读—思—辨”是三位一体的。而思辨性表达，则是学生在自己开展思辨性阅读和听同学表达的基础上，将自己阅读的体验、发现、质疑等有条理（有概括、有逻辑、有结构等）、有证据（有发现、有比较、有总结等）、有质量（有准备、有思考、有立场等）、有礼貌（有规则、有方法等）地与别人交流或笔头输出。因此，思辨性表达是“思—辨—说（写）”的统一。

小学生在语文学习中思辨性阅读与表达素养的提升，常常面临一些困难或障碍，而这给语文教师带来一些新的要求、新的挑战。在田野研究中，我们发现语文教师往往偏重文学性阅读和表达的教学，对理性思维和理性精神的培养较为忽视，具体表现在：其一，教师缺乏开展“思辨性阅读与表达”学习任务群的意识。教学时，教师不能站在单元整体及读写一体的高度，多维度开发教材对学生发展的理性思维价值，不能有效提炼议题引导学生质疑、追问、求证、评价地读，并让学生充分发表自己的观点，因而语文教学常常流于表层，难以真正体现“思”与“辨”及“阅读”与“表达”的统一。其二，教师缺乏对思辨性阅读与表达素养发展年段特征的理解。学生的语文学习和能力积累与数学等学科有明显不同，在发展上缺乏鲜明的纵向梯度特征，教师难以把握不同年段学生学习和发展的差异及其内在关联。因而，许多语文教师对学生阅读的起点与提升点、年段与年段之间螺旋上升等缺乏整体、结构性的理解与把握，使阅读教学显得随意，且常常停留于一节一节课的形式，缺乏年段之间的纵向连续性和不同文本在培养这一素养横向上的贯通性，使学生这一素养的培养在事实上呈现割裂、零碎等状态。其三，教师缺乏对思辨性阅读与表达素养培养的日常积累意识。核心素养不是知识，可以有着立竿见影的收获；也不是能力，可以在强化训练中马上获得。它需要在日常学习、日常生活的点滴积累中逐步形成，是有意和无意学习的不断累积和迭代。如果教师在日常教学中没做好渗透，那么学生就会因为缺乏“思辨性阅读与表达”的积淀，而在真实的学习与生活情境中难以呈现出“语言运用”和“思维能力”的统一。所以，教师一定要善于并坚持做好在日常语文教学中“思辨性阅读与表达”学习任务群的“家常饭”，让学生在吃这种“家常饭”的过程中，将这一核心素养“长”到身上。

面对新课标的新要求，“思辨性阅读与表达”学习任务群实施中的可能障碍以及学生语文学习的现实需求，教师需要在现实教学实践中不断探索。

一是整体建构思辨性阅读与表达素养持续提升的实施方案。新课标对义务教育阶段不同学段学生语文学习在“阅读与鉴赏”“表达与交流”以及“思辨性阅读与表达”的任务、要求和发展上有明确界定，体现了鲜明的年段差异和内在联系。教师需要整体把握这些方面，然后根据校情、班情和学情等，进一步吸收和转化新课标要求，在达标基础上形成校本化或班本化的实施方案。在建构这一方案时，需要整体理解和体现年段间的差异与联系，把握思辨性阅读与表达素养的螺旋上升式发展特征；同时整体规划不同年段的不同文本读物，发挥不同读物在培养思辨性阅读与表达素养中的不同价值与功能，做到这一素养发展的全面性和综合性。

二是坚持做好思辨性阅读与表达素养积淀的日常积累。语文课程培养的学生核心素养需要落实在日常的课程教学中。“日常”在核心素养的发展中具有意想不到的“伟力”。因此，教师在语文教学中一定要坚持开展学生语文学习的日常积累。就“思辨性阅读与表达”而言，教师需要加强体现“思”与“辨”要求的多种阅读方法指导，让学生学会不同的阅读方法并能在日常阅读过程中运用这些方法；同时注重在日常生活中培养学生主动记录、整理、交流自己的阅读发现、体验等习惯，及在交流过程中有理、有据、有质、有礼的表达习惯等。

三是积极开展思辨性阅读与表达素养培养的专题研究。学生思辨性阅读与表达素养的培养固然离不开日常积累，同时还需要教师依据新课标开展不同维度的专题研究。例如，不同年段阅读读物育人价值的深度开发研究，深入探究不同文本在培养思辨性阅读与表达素养中的价值及其实现方式；不同年段小学生思辨性阅读与表达素养的发展特点、问题及需求研究，形成这一方面发展的整体认识和基本框架；小学生思辨性阅读与表达素养的不同维度及其培养过程研究，进一步细化和深化相关认识，并渗透于语文教学过程之中；以“思辨性阅读与表达”为聚焦的专门课型研究，涉及相关文本阅读的导读及赏析与辨析、围绕阅读与表达逐步提升的开放性大问题设计、阅读与表达的要求或作业设计、阅读与表达的专门方法指导（如课外阅读的课内指导、阅读与说话、阅读与写作等）。