“思辨性阅读与表达”的内涵及其实现

魏 星

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的重要突破，是在课程目标和课程实施之间，以“语文学习任务群”的形式架构了清晰的、结构化的课程内容。“思辨性阅读与表达”任务群第一次整体集中出现在国家义务教育语文课程标准架构中，重在培养学生的思辨性阅读与表达能力、理性思维和理性精神。语言是思维的载体，也是思维的外衣。在语文教学的过程中，如何通过语言实践活动触摸思维本质，提高思辨能力，发展语文课程培养的核心素养，这是一线教师需要积极回应的现实问题。

一、什么是“思辨性阅读与表达”

语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。通俗地说，就是“用语言来做事”。“思辨性阅读与表达”学习任务群是为了落实核心素养中的理性思维培养、基于思辨性的主题任务情境而设置的集群化课程内容。

从字面上看，“思辨性阅读与表达”是思辨性思维主导的阅读和表达，是“阅读—思、辨—表达”融为一体的语言实践活动。2001年版课程标准提出“发展思维”的要求，2011年版进一步要求“多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间”。2022年版课程标准将“思维能力”作为核心素养的重要内容之一，并将其具体化为“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”，思维的品质“具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性”。每个任务群都有发展思维的任务，但“思辨性阅读与表达”指向逻辑思维、辩证思维等理性思维能力的培养。从“思考”、“思维”到“思辨”的历史流变，可见对思维培养的认识越来越清晰、越来越具体。

新课标在课程内容中多次出现“质疑”“提问”“梳理”“发现”“评价”等关键词语，从中可以把握思辨性学习的核心要义：“思辨”就是辩证地思考，它始于质疑，回归于反思，是一个循环往复的过程。在这个过程中，好奇、质疑、批判、反思等是伴随思维过程的重要思维倾向，比较、分析、概括、推理是伴随思维过程的具体思维方法，思维倾向和思维方法不可分割，二者相辅相成，共同构成理性思维的主体。由此可见，“思辨性阅读与表达”中的思辨过程主要包括以下几个要素。

质疑与批判。“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是逻辑思维、辩证思维的基础。“批判”即甄别、审辨、评论、评价和判断。小学阶段并没有提出“批判性思维”这个概念，但是在思维品质培养的表述中提及“思维的批判性”，并在各学段反复强调学生“自己的想法”“自己的发现”“自己的观点”。当然，质疑批判建立在忠实阅读、倾听的基础上，不是误读、乱评。

分析与论证。是在对各种信息进行关联、理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证。新课标特别强调“确证意识”“读文说理”的培养，比如“依据事实和细节，运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点”，“从文本中寻找证据支持自己的观点”，“引导学生分析证据和观点之间的联系”，强调能够“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。

生成与运用。“思辨性阅读与表达”指向真实情境中的问题解决，最终形成的可能是观点、策略、作品或其他成果。新课标特别强调学生在特定场景中的现场表现，同时强调在实践活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等综合性的学习成果，并将其运用到学习和生活中。

反思与评价。指学生在阅读与表达中对其思维过程、思维成果以及行动进行自我指导、自我激励和自我修正。反思评价是理性思维的必要环节，因此要激发起学生自我评价反思的内生机制，引领他们更加积极主动地建构意义、解决问题、合理行动。

二、单独设置“思辨性阅读与表达”的意义

“思辨性阅读与表达”与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”呈现三足鼎立的课程样态。有教师认为，三个发展型任务群分别对应议论文、说明文及文学作品的学习，所以将“思辨性阅读与表达”独立设置。任务群的设置要考虑文本的匹配性和特定功能，但仅仅从文体的视角来认识是片面的。“思辨”并不只是与论述类文本阅读活动相对应，它可以发生在师生阅读任何文类的思维碰撞过程中。本任务群的设置是为整体提升学生的核心素养服务的，是超越文体思维的。

理性思维是现代公民必备的品格和能力。随着经济竞争加剧和全球化的到来，高层次能力的培养，比如理性思维、问题解决等，对未来社会和经济发展至关重要。运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，用理性思维审视言语作品和生活中的各种问题、现象，有依据、负责任、有条理地进行表达，对学生适应未来社会生活非常重要。北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟开展合作，提出21世纪核心素养5C模型，包括文化理解与传承、审辨思维、创新、沟通、合作共五个方面。该模型中的“审辨思维”与新课标提出的“思辨”内涵一致。美国于2010年6月颁布的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards），其内容要求重点关注批判性思维和深度分析能力的培养。然而在我们的文化传统中，似乎欠缺对逻辑思维的重视。哲学家黎鸣先生曾说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”现实语文教学偏重感悟体验式学习，理性思维能力的培养亦是短板，这与欠缺高品质的思辨性学习内容不无关系。

理性思维是核心素养的重要构成。在课程目标和教学活动之间，需要有坚实的课程内容作为支撑，这样才能“让学生进入课程”。新课标单独设置“思辨性阅读与表达”任务群，是对“思维能力”这一核心素养的回应，它的设置与实施能够改变“重接受、认同，不重质疑、多元”的思维状况，是对以往语文教学中确证意识淡薄、思辨能力缺失的一种弥补。语文教学既要重视文学意象的捕捉和感悟能力，发展形象思维，培养想象力和创造力，同时要善于从积累的材料和语言运用的经验及日常生活问题的解决中学会反思、梳理理念、探究规律，学习作者的思辨方法，从而实现语感和语理的平衡发展。将理性思维能力的培养作为面向全体学生的基础性课程内容，体现了新时代语文教育改革的新认知、新实践、新突破。

三、“思辨性阅读与表达”的核心目标

任何一个学习任务群都包含思维能力培养的任务，但“思辨性阅读与表达”有其独当之任。新课标从核心素养中的“思维能力”出发，分别从形象思维（总目标第6条）、理性思维（总目标第7条）将其具体化，然后围绕第7条总目标设计不同学段的思辨性阅读和表达教学内容。总目标的第7条，是打开思辨性阅读与表达核心目标的总开关：

乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。

该任务群在其帽段中先总体回应了第7条的核心目标——培养理性思维和理性精神。其理性精神是养成“乐于探索、勤于思考”的自觉意识和习惯、培育“实事求是、崇尚真知”的科学态度，其理性思维是“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题”。课程目标的落点是在所输出的口头或书面的语言文字运用上，能够“有理有据、负责任地表达自己的观点”。“语言是思想的直接现实。”与思想力合二为一的表达力，是公民个体持续成长的基石，也是一个国家的文化软实力、凝聚力、自信力。培养具有理性的、负责任的表达者，必然对现在和未来产生不可估价、可以持续甚至影响深远的积极正能量。

如何将核心目标落实在教学中？新课标提醒要“避免操之过急、求之过深”，要把握不同学段的学情，既要体现基础性，又要体现递进性和衔接性。按照这样的原则，新课标紧扣“事物、事实、观点与证据”分学段设计课程内容和目标。

第一学段聚焦“事物与问题”。好奇心是人的自然天赋。养成勤学好问的习惯，这是思辨的基础。第一学段设置“生活真奇妙”“我的小问号”等话题，让学生阅读有趣的短文，旨在通过短文中的“事物”引发对生活中事物的兴趣，引导学生观察相似事物的异同点，在比较中发现，能够自由地说出自己的想法和理由。

第二学段聚焦“事实与观点”。让学生有理有据地表达，首先要建立“理”和“据”，也就是事实和观点之间的联系。事实是对客观存在的事物和事件的描述，观点是个体对某个自然现象、某个事物、某件事情的主观感受和想法。教学时可通过文本的例子，强化“读文说理”能力的培养，能够发表对文本的看法，从文本中找到证据支持自己的观点。

第三学段聚焦“证据与观点”。学生能够有中心、有条理、重证据地表达自己的观点，就必然运用到一些简单的论证方法。因此，新课标要求在阅读中能够“辨别总分、并列、因果等关系”，能够学习科学家的思维方法及哲人故事中的思维智慧。小学阶段并没有提出“议论文”学习的要求，但是匹配了“短论、简评”等文本类型。新课标“鼓励学生对文本进行评价”，这是对批判性思维的启蒙与培育。

四、“思辨性阅读与表达”的教学样态

任务群要考虑不同学习任务之间的关系。单元整体教学强调不同学习任务的内容和学习过程之间有内在关联，符合任务群教学的特点。不少一线教师非常焦虑：是不是未来的语文教学要完全颠覆单篇课文的教学形态呢？对这个问题要有辩证的认识，进而寻找新课标理念引领与现实问题解决的结合点。

单元整体教学、单篇课文教学、项目化学习等多种教学样态是共生、并存的。单元整体教学应在实践中积极探索，从主题、情境、目标、活动、策略、评价等维度进行整体设计。文选型教材及单篇课文教学样态不可能从历史舞台上消失，但应在单元任务群的视野下设计，是整体链条中的一环。无论哪种教学形态，都要体现新课标在“教学提示”中的要求，推动语文学习方式的转型。

思辨情境的真实性。任务情境来源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。教学时应根据实际需要，设置“设计类”“体验类”“策划类”“探究类”等活动类型。例如教学统编教材三下《守株待兔》，可设计“街头巷尾说宋人”这一整体情境，当日傍晚，宋人如何“夸耀”；次日清晨，宋人空手出门，左邻右舍如何“刨根问底”；多日后的傍晚，宋人空手归家，街头巷尾如何“议论纷纷”，以拟真的情境引导思辨性阅读和表达活动。

思辨内容的统整性。新课标并没有分“思辨性阅读”和“思辨性表达”两个部分来分别设计，而是采用统整的思想进行一体化设计。也就是说，“思辨性阅读”与“思辨性表达”并非泾渭分明、互不相容，两者围绕“思辨”这一核心相互依存且推动。教学时应以“思、辨”为中枢统摄阅读和表达，在真实的实践情境中实现双向聚焦、相互影响、相互造就。

思辨文本的契合性。在文本类型上，第一学段提“有趣的短文”，第二学段提“科学的短文”，第三学段提“短论、简评”及“哲人故事”“寓言故事”“成语故事”等。直到第四学段，才出现“思辨性文本”及“简单的议论文”。教学时应根据不同学段的文本匹配性，逐渐引导学生思考“我与生活”“我与自然”“我与社会”“我与语言”“我与科学”等关系。

思辨过程的完整性。新课标强调要“引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法”，这就需要设计结构化的学习内容，让学生经历质疑问难、分析论证、综合生成及反思评价的过程。教学中应让学生充分地读、追问地读、求证地读、评价地读，进而将自己阅读的体验、发现、质疑等有条理、有证据、有质量地与别人交流或笔头输出。

思辨工具的支持性。工具让理念更完美。新课标引入了思维认知工具，要求“引导学生综合运用文字、表格、思维导图等形式提取和整理文本关键信息，理解文本中的观点和思维方法”。新课标特别强调现代信息技术，“鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说。应引导学生学习搜集和选择信息的基本方法，关注信息的可靠性和权威性”。

五、“思辨性阅读与表达”跟其他任务群的关系

新课标三个发展型任务群各自独立但又交叉渗透，“你中有我，我中有你”。这就要求我们站在核心素养的高度，处理好特殊和一般的关系，在教学中可以相互对接或者延伸，追求学生在知识技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。

例如统编教材四下第六单元，按照“成长”主题安排了《小英雄雨来》《我们家的男子汉》和《芦花鞋》三篇课文。教学时可以“探寻成长的足迹”为主题，整体架构“读一读不同年代的成长故事”“辨一辨什么是真正的男子汉”“秀一秀自己的成长故事”学习任务群。在这个任务群的学习中，可以设置很多辩题：有人说，战争让妇女和儿童走开，像《小英雄雨来》这样有残酷的战争描写的课文不应该编入小学课本，你认同这样的观点吗？《小英雄雨来》中的景物描写与“小英雄”没有直接关联，可以删掉吗？为什么说《芦花鞋》中的青铜“也”应该有一双新的芦花鞋？《我们家的男子汉》中的小外甥是个小吃货，怎么说他是男子汉呢？将雨来、小外甥、青铜三个孩子联系起来想一想：什么是真正的男子汉精神？这样，在建立最大关联、最佳关联、最深关联中打开学生思辨的空间。

形象思维和理性思维的平衡，是语文教学的理想境界。上述单元的课文属于文学性作品，需要感受文学艺术的形象。而这单元又属于“长课文”教学，学习概括小标题把握长课文的主要内容及“秀一秀自己的成长故事”跨学科学习活动，又体现“实用性阅读与交流”中的“实用”特点。“思辨性阅读与表达”并非与形象思维毫无关系，推己及物和以此论彼的论辩常常是由物象、事象出发而达到理性。“文学阅读与创意表达”对形象思维有更多的作用，但并不是与理性逻辑思维无关。新课标强调用正确的价值观对作品进行评价、辨析，以及从语言现象中概括出语言规律，都需要理性思维能力的参与。至于“实用性阅读与交流”，既需要联想和想象，又需要比较和推理。上海市语文特级教师余党绪在《祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写》一书中用“多元、理性、温和”来表达自己对思辨性阅读的理解。思辨性阅读与表达并不是单纯训练一种思维技能，而是真正着眼于未来公民的核心素养，培养集知识、价值和思维方法于一体的综合能力和品格。

六、“思辨性阅读与表达”的教学评价

新课标从核心素养的内涵到学业质量的描述，形成了一个完整的闭环结构。如果用旅游譬喻，素养导向的教育思想是“想得到的美丽”，那么学习任务群的构建就是“看得到的风景”，教学实施是“走得到的景点”。如何知道学生是否抵达旅游的目的地呢？这就涉及教学评价问题。新课标对本任务群的教学评价做了如下提示：

评价要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法。

这段话有三个分句：第一句是讲过程性评价的途径，重要的词语是“现场”，强调要确立“教学即评价”的意识，在真实的问题解决情境下，通过各种活动现场的表现性任务，关注在真实情境中发现问题、分析问题和解决问题的能力；第二句强调实证性评价的途径，通过各种物化的书面学习成果进行实证分析；第三句是讲评价的重点，“要特别关注学生思考的过程和思维的方法”，要借助评价引导学生反思学习过程。纸笔考试是教学评价的重要内容。要重塑纸笔考试的价值属性，从文本、个人、学校、社会等角度设置思辨性情境，侧重考查学生的思辨性阅读和表达能力以及蕴含其中的理性思维。可以设置综合型题目，与其他任务群的学业水平统整起来命题，让学生在复杂情境中充分展示核心素养的发展水平。

综上所述，“思辨性阅读与表达”学习任务群是指向核心素养的整体发展而设计的，既承载了培育“理性的阅读者、负责任的表达者”的育人功能，又包含着“素养导向的学科实践”的育人方式转型。学生的理性思维能力与思维品质的培养必须在新的学习路径下更有效地进行，传统的课堂教学必须转向，语文教师必须与时俱进，以彰显“用语文来育人”的价值。