当前中小学混合式教学评价中的问题与改进

李 倩 黄永利（渤海大学教育科学学院，辽宁 锦州 121013）

新冠疫情暴发以来，越来越多的中小学校开始采用混合式教学模式来完成教学任务，力求通过“线上+线下”的优势结合，最大限度地优化教学效果。然而，部分学校和教师对混合式教学的教学规律、特征和方式的认知存在偏差[1]，忽视混合式教学与传统教学的差异，在评价理念、评价方式、评价取向上依然遵循传统课堂的模式，仅为混合式教学评价披上数字化、信息化的虚假外衣，而非真正实现评价活动与信息技术的有效融合，进而压缩了混合式教学评价的增值功能。因此，针对当前中小学混合式教学评价存在的问题，探讨相应的改进措施，以推进相关理论和实践层面的深层次思考。

一、对混合式教学及其特征的再认识

（一）混合式教学的内涵解析

21世纪初，混合式教学开始走入大众视野。时至今日，国内外学者对混合式教学概念的界定仍各执一词，但总结起来不外乎两种：广义概念与狭义概念。Harvi Singh[2]、Margaret Driscoll[3]、何克抗[4]、陈结龙[5]等人从广义出发，认为混合式教学是将多种教学媒体、教学模式、教学方式、学习方式等进行混合，寻求教学效果最优化的新型教学方式。此类概念更多强调的是教学隐含要素“内里”的混合。而另一些学者则认为混合式教学更应该注重的是“形式”上的混合，如Hofmann[6]、黄荣怀[7]、李逢庆[8]等人站在狭义角度，提出混合式教学是一种将传统的面对面教学与线上教学相结合的教学模式。混合式教学概念的泛化，导致人们对混合式教学的理解存在模糊性，限制了混合式教学独有优势的全面发挥，也窄化了混合式教学评价的渠道及效果。重新审视混合式教学的内涵，深度挖掘混合式教学与在线教学、传统教学的本质区别，是科学、客观进行混合式教学评价的重要前提。

在对混合式教学的理解上，无论是重“形式”还是重“内里”，任何单一化的认识都是歧路，只有将“混合”与“教学”有机融合，才是正确理解混合式教学的关键。

首先，“混合”既体现在表面的形式上，亦存在于内部的融合中。从外在表现形式来看，“混合”体现为“线上”+“线下”的双途径教学的融合。“线上”并非只是整个教学活动的辅助，而是教学过程的必备活动；“线下”也不是对传统课堂教学的照搬，而是基于“线上”教学的前期学习结果进行的更为深入的教学活动。从内部构成来看，“混合”是“线上”和“线下”不同的教学理念、教学模式、教学资源、教学任务的深度融合。可以说，“混合”侧重的是学生学习活动的混合，强调学生既有线上学习行为，也有线下学习行为[9]。若教师因自身信息化教学能力不足而忽略混合式教学的“线上”教学，则会将自己限制在教学“舒适区”，不能改变传统的“课本+讲授”的教学模式，导致教学活动因此而固化在“教师、教材、学生”的刻板教学桎梏之中；相反，若一味地追求教学准备工作速率的提高、教学趣味性的增强，进而过度依赖“线上”教学，也有可能会把教学活动推向“泛娱乐化”的倾向，造成教学质量的下降。

其次，“教学”并不是“教”与“学”的简单结合，而是“教”与“学”的相互匹配。一方面，作为教学主体，教师与学生在教学实施过程中的相互匹配自然是提高教学体验、提升教学效果的首要条件。在传统教学模式中，教师往往处于绝对的主导地位，拥有课堂上的绝对权威，学生只是被动学习，对所学内容全盘接受；而混合式教学对学习方式提出新的要求，即学习权利要下放，以学生为主、教师为辅，实现教师与学生的角色转变。在混合式教学模式中，教师应主要扮演教学组织者、课堂引导者、学习协助者的角色，帮助学生理解课程内容、探究学术问题、构建知识体系；学生作为学习活动的主要实践者，要主动参与教学过程，完成教学内容的内化，并反馈学习体验。师生双方共同构建与教学内容相契合的教学情境，营造和谐的教学氛围，促进“教”与“学”的匹配，这是实现混合式教学可持续发展的重要保障。

另一方面，作为教学的物质条件之一，教学资源内容的重构是完成“教”与“学”匹配的又一重要支点。在“互联网+”背景下，各类信息呈现多元化、复杂化的特征，因此，对教学资源内容的选择与重构应尤为慎重。教师需要根据教学标准、教学目标、教学形式等要求，从多样化的信息资源库中选取所需的内容，整合碎片化的知识点，并将其制作成短小精炼又易于理解的微视频，抑或形成相应的知识性文本，以供学生课前预习、课中理解、课后复习。同时，通过知识拓展将琐碎的知识点串联，凸显教学资源的连贯性和系统性。提高教学资源的优质性是教师合理安排教学工作的重要条件，也是学生积极学习、自主学习、有效学习的物质基础。

（二）混合式教学的特征

究其本质，混合式教学的基本构成要素有三个方面：线上教学平台、能监督的实体场所（多指学校）、跨越时空界限的一体化教学体验[10]。这三要素紧密联系、相辅相成，共同贯穿教学活动始终，形成了混合式教学鲜明的属性特征：

1.得到现代信息化技术平台的支撑

纵观混合式教学的发展史，从某种程度上可以说，它生于现代化科技之海，长于教育信息化运动之浪潮。无论是主动还是被动，混合式教学的产生和成熟都裹挟在现代信息化技术的不断更新之中。在“互联网+”时代，各种层出不穷的云平台和大数据分析技术，为混合式教学的实施提供了强有力的支撑[11]。随着教育信息化的展开，多元化的现代化教学平台涌入大众视野，如MOOC、智慧树、雨课堂、钉钉等，这些平台成为展示教学视频、音频、动画等多媒体数字资源的主要载体，为突破教学重难点提供了极大的技术支持，进而成为混合式教学顺利开展的重要支柱。

2.实现多样化教学资源的共享

在网络时代，教学资源的获取与运用实现了跨领域、跨学科、跨时空，其丰富性和可传播性得到了大幅度提高。同时，信息化、智能化线上教学的存在又为教学资源的环绕式共享提供了可能性。通过线上线下教学的深度混合，大量教学资源能够与网络平台进行有效结合，进而借助技术手段建造了一个面向学习者的可共享、可复制的系统化教学资源体系。凭借混合式教学的混合优势，教师与学生可以通过线下实体环境和线上虚拟空间双途径进行不定期的资源交流与互换，最大限度地实现了人与资源、人与人之间的有效沟通。

3.实现多渠道教学互动

网络远程、实体面授、虚拟空间等多种教学方式的深度混合，为多途径的教学互动提供了物质基础。在集齐多类型教学情境的教学模式之下，实时交流、非实时交流、言语互动、眼神交流、思维碰撞等都将纳入教学互动体系，为教学主体双方思想的、情感的、行为的全方位教学互动提供了可实现路径。混合式教学进一步促进了学生思考、生生互动、师生互动的巧妙融合，提高了教学互动的实效性，提高了教学质量。

4.实现教学主体角色的转变

“以学生为中心”是混合式教学的属性优势。混合式教学追求的并非是线上线下各个教育要素的简单的工具性的混合，而是互联网时代教学方法、教学理念、教学目标的创新，所寻求的更是一种以学生为中心的全新教育范式。在混合式教学模式下，教学活动的开展更多提倡学生独立学习，教师退居为学生自主学习、个性化学习的促进者和辅导者。教师与学生跳出了接受与被接受的“上下级”框架教学模式，而是转为平等合作的伙伴关系，教学更强调集结线上线下双重优势，帮助学生构建一体化的教学体验，实现学生自主发展、个性发展和全面发展。

二、当前中小学混合式教学评价存在的问题

由于对混合式教学概念认知存在偏差，使当前中小学的混合式教学评价既忽视了对“混合”的考察，又漠视了混合式教学的特殊性，导致在评价设计与实施上更多依赖指标模型，评价内容也较偏于常规化，没能实现因课制宜、因人而异的评价取向。

（一）评价设计重“教学”目标而轻“混合”模式

混合式教学的要义在于混合，核心在于教学。然而，据笔者调研发现，目前大多数中小学教师都将“教学”视为课堂首要任务和目标，而“混合什么”“怎么混合”等关于混合教学的考究没有引起重视。即便在开展混合式教学的过程中，他们也只是机械地将各种教学资源简单掺杂，并未真正地理解和实现有组织的、有规律性的、高效的深度混合。由此，混合式教学评价设计与实施的重心自然偏向了“教学”这一客体，仍然逃脱不了已定型的线下教学评价体系，评价对象仍仅限于教师教学和学生学习两个方面，而缺乏对混合式教学本身的检测和监督，忽视对线上线下教学互通互补的质量监测和价值感知。混合式教学主要依托传统教学环境和网络教学平台的互通而构建的新的教学模式，在教学活动的编制上是否实现这两个环境的整合和互通，应是评价设计与实施的关键内容之一。忽视对混合质量评价的混合式教学仅仅是披上了外在的、物化的、数字化的虚假混合外衣，其内里本质与一般线下课堂评价无异。这种失衡的评价设计遏制了评价功能的充分发挥。

（二）评价过程漠视混合式教学的特殊性

当下，人们对混合式教学的认识较为主观化和片面化，关于混合式教学的实施形式、教学流程、注意事项等都尚未形成系统、明确的认知。大部分人更倾向于将混合式教学理解为简单的线上线下教学的整合，未能真正看到混合式教学模式之下教学资源、教学手段、教学环境的深刻变化，在教学评价设计与实施上更是漠视了混合式教学的特殊性。

首先，漠视线上线下融合的特征，评价手段仍以线下为主。当前，中小学混合式教学评价与面授课程评价并无显著差异，仍依赖传统的以纸笔为主的量化测评方式，“线上”渠道长期游离于评价范围之外，且评价方法较为单一。

其次，漠视教学要素的扩展性，评价内容未跳出常规视角。在现代化科技已走入课堂教学的今天，混合式教学评价内容仍止步于知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标所勾勒的教学框架中，评价重点仍聚焦于传统的学生德智体方面，对混合式教学课堂本身的各方要素，如教学丰富性、教学匹配性、科技之下的人文关怀等的检测长期被忽视。而且，当前的混合式教学评价内容仅限于可视性的数据上，对学生的独立信息搜索能力、资源处理能力、自学自控能力等不可视要素的关注不足。

混合式教学是应时代需要而生的新兴产物，其性能如何仍需考察和不断改进。一线课堂作为教育研究的主阵地，应承担起“实验—改进—再实验—再改进”的责任。然而，当前中小学的混合式教学评价几乎只关注学生的发展层面，涉及教学本身的内容寥寥无几，如此，评价的问题感知功能、预判功能将会大打折扣，最终会影响教学各要素的整合和优化。

（三）评价实施热衷于对指标模型的依赖

混合式教学作为教学模式的创新，各方面要素的甄别和应用仍处于探索阶段，其评价体系的构建更是尚未成熟。当前，中小学校众多教师对混合式教学的内涵及操作缺乏科学、准确的理解，对教学评价的实施亦是迷茫的。如何根据课程性质、教学目标、学生学情等具体情况实施客观科学的教学评价，仍是一大难题；如何根据不同需要筛选、借鉴专家学者划定的评价体系，也是评价工作的一大难点。

目前，许多教师不约而同地选择了外界提供的评价指标模型，追求评价任务的“减负”和评价工作的“规范化”。以固化的指标模型为评价骨架，可以保证评价工作中规中矩地进行，但它也将教学评价引向僵硬死板，缺乏灵活性。现有的混合式教学评价模型，其评价重点在于知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面，很明显，它关注的是学生各方面发展的现有水平及未来发展方向，而无法考查学生学习习惯、学习风格、学习状态，忽视了教师和学生在教学中的情感情绪表现。在这种僵化固定的混合式教学评价指标模型里，教学主体情感参与状况无法显现，教师与学生的情感体验更是无从得知。

三、中小学混合式教学评价设计与实施的改进

（一）加强教师混合式教学专项培训，促进“教学”目标与“混合”模式的深度融合

教学评价作为整个教学活动的重要环节，其属性功能的有效显现有赖于教学过程的规范化、科学化；而教学过程的优化，需要教师提高教学素养和实践能力。因此，加强对教师的混合式教学培训，有助于改进混合式教学评价体系。

1.加强理论学习和实践训练，提高教师的混合式教学准备度

在理论层面，需要增加职前教师及在职教师培训和学习的机会，定期举办混合式教学研讨沙龙，在各位教师的相互学习和交流中厘清认知误区，从根源上解决对混合式教学存在的认识问题。另外，针对不同层次的教师应给予有针对性的辅导，提升培训的有效性。在实践层面，开展混合式教学优秀课堂观摩课，举办混合式教学课堂评优等活动，分享优秀教师的混合式教学经验，促进教师“从做中学”“从做中悟”。总而言之，教师混合式教学专项培训的重点在于提高教师的教学准备度，即教师开展混合式教学时所要具备的各方面条件，一般包括态度准备和能力准备[12]。前者指教师能否正确地认识混合式教学、是否有意愿接受并采用混合式教学；后者则指教师是否具备了开展混合式教学所需要的能力条件，如素质、理念、适应能力和技术能力等。只有课堂组织者具备相应的混合式教学准备度，才能保证混合式教学不会空有其名。

2.深化教师对评价体系的了解和认知，促进教学评价工作的科学化

目前，不少教师仍对教学评价动机、评价过程和评价作用等相关内容和效用知之甚少，认为教学评价就是获得学生在特定教学主题下知识与技能增长的信息的手段之一，导致在教学评价设计与实施上往往局限于学校期望或教学任务的完成。在此价值认知的影响下，评价工作呈现主观化、应付化、功利化倾向，评价重心也向学生的智力能力方面倾斜，过分强调课程知识的输出，而忽视了对学生综合素养和实践技能的考查。所以，混合式教学培训不能遗忘部分教师评价素养欠缺的事实，要积极开设系统化评价课程，强化教师对评价动机、评价过程、评价作用的正确认识，纠正其管理价值至上的评价理念，使评价真正立意于“混合”模式和“教学”目标的深度融合的考评认知。

3.建立科学合理的教师培训激励和评估机制，提升培训质量

建立合理有序的激励机制可以激发教师积极参与培训的动力；而构建科学系统的评估机制，则是提升培训效果的关键举措。目前，部分学校将教师培训与个人职称评定、绩效考核等相挂钩，取得了一定成效。然而，激励机制不是将教师培训简单地与教师自身利益相关联，也不是只关注教师是否参加了培训，而是要保证培训具有实效性，还要注意避免因培训压力过大而加剧教师的职业倦怠[13]。基于此，学校需要根据培训现实设计与之匹配的评估机制，细化培训项目考查，实行培训结果跟踪调查，减少低质量的重复培训，提高培训的实际效用。

（二）根据混合式教学的特殊性，拓宽教学评价的范围

混合式教学凭借其独特性与优势赢得了众多学校的青睐，其新型内涵与特点对教学准备、教学过程、教学结果做出判断和分析，体现了教学评价的客观性和科学性。

1.评价要基于“混合”内涵，寻求评价手段的多样化

双线混合教学的模式为混合式教学评价设计与实施提供了双线评价途径。在线上，评价体系可以通过收集学生日常的线上浏览记录、在线讨论、互动答疑、效果测试等网页数据来进行考核评定；在线下，应开发卷面考核、课堂考查、课下调查等多种评价手段，完善评价设计。

2.评价要基于信息化优势，重视教学资源丰富性的评价

教学资源的丰富性不仅是指教学内容的丰富，而且还包括在现代化教学环境下教学资源呈现方式和资源优化上的丰富。在教学资源内容上，由于现代社会对综合型、创新型人才的需求越来越大，致使学科融合、文理互通将是学科发展的一大趋势。因此，学科知识的融合、知识体系的条理性和发散性等指标，将成为评价教学资源丰富性的重要依据。在教学资源呈现方式上，知识不应固化在电脑、手机抑或在课本、黑板上，而应是无处不在，随时学习。混合式教学的资源呈现方式应是多种多样的，任何单一依赖线上或线下平台呈现教学资源，都会使教学过程趋于单调，不利于调动学生的积极性与主动性。只有“线上+线下”的混合式教学模式，才能满足学生对教学资源的多样化需要，并有助于其个性化发展。在资源优化上，“线上+线下”的资源汇聚必然会形成庞大且杂乱的知识库，教学活动不得不面对教学资源低质、重复、分散、无体系等问题。因此，对教学资源的筛选、鉴别、优化和整合，应该成为考核教学资源丰富性的又一重要指标。

3.评价要基于“教学”特性，强调教学主体与教学资源的匹配

教学的匹配应从教学主体与教学资源、教学主体之间两个方面来分析。就教学主体与教学资源的匹配度来说，关键在于教师与教学内容、教学方式的匹配。古德（Thomas L.Good）和布罗菲（Jere E.Brophy）在《透视课堂》中指出，教师需要对教学内容和教学过程做出教学决策，在考虑如何教之前，需要考虑教什么，也就是说，教师需要保证所教的内容是有价值的，还要考虑教学方法的适配性[14]。这就要求教学内容要具备价值性、易用性、适用性和多元差异性，要能凸显教学资源的育人功能。同时教学方法与手段，如教学环境、教学平台、教学原理、教学技术、教学操作、教学技巧等，要与教师的管理能力、学生的需求、学生的发展规律相符合。此外，教育的主体是人，教与学是辩证统一的共存体。然而，构成教学关系的教师与学生是各有特点的生命体，个体的差异导致师生之间的联结并非都是适配的、和谐的。近年来，学生厌学、逃学、退学等事件在一定程度上就是教与学的失配的现实反映。因此，教学资源的匹配度也应该成为评价内容的重要组成部分。

4.评价要基于时空可分离的特点，重视教学的参与度

参与度可从两个角度来衡量：一是两者卷入的量，即在多大程度上、多大范围内参与了教学。参与的“量”是一个很难界定、衡量的要素，但在混合式教学中，对“量”的考究可以借助数据收集、数据分析等技术手段进行鉴别。二是两者卷入教学活动的质。就质而言，可以根据卷入程度将其分为三个层次：身入、心入和情入[15]。“质”需要从教师、学生、课堂教学文化三个课程教学的参与方进行衡量。在教师方面，只有当其实现了身入、心入和情入，才能对课堂的掌控得心应手、游刃有余。在这样的教学情境里，教师实现了以人教人，其本人就是一部极其生动、丰富、深刻的教科书，是具有巨大教育力量的榜样[16]。在学生层面，身心是参与教学活动的首要条件，而心入、情入则是激发学生学习热情的关键。只有激发学生身入、心入和情入，才能使学生从身体到心理、从认识到逻辑，都能和谐统一，达到学习上的“高峰体验”。就课堂教学文化而言，无论是传统教学还是混合式教学，课堂教学文化都参与其中。因此，激活课堂教学文化，提升教师和学生在课堂教学中的参与程度，是“活”化课堂文化的核心。实现教学文化参与状态的转变，教师与学生的参与程度是关键。只有教师与学生都做到身入、心入、情入课堂教学，才能使课堂教学文化实现教学意义的创生。

5.评价要基于师生角色转换的特征，注重教学的互动性

“教”与“学”的互动是教学实施的本质要求，师生之间、生生之间的互动性是教学评价设计必须考查的因素。在混合式教学中，教师以学生为本，学生自主学习空间增大，教学可实现时空分离，教学互动成为需要认真考查的问题，也应该成为评价设计的重要内容之一。以往，对于课堂教学的互动性评测，大多关注的是教师与学生的互动，忽略了教学主体与教学资源的互动。教学主体之间的互动固然是重要的，但教学主体与教学资源的互动也是提升教学效果的重要一环。在线信息技术为混合式教学提供了丰富的信息资源，这些信息资源以文本或数字网络的形式存在于公共环境中，教学主体可以通过网络平台获取自身需要的知识，而且不受时间、地点的限制。教学主体双方都可利用公共信息资源构建自身内部的知识体系。教学主体与教学资源的互动既有输入属性，也有输出属性，这一特性促进了知识的升华与创新。

（三）提升自主评价能力，推动标准化评价向个性化评价转化

评价指标模型追求的是评价程序的规范与标准，然而，标准化的流水线评价会诱导教师不顾教学本身特点，盲目地追求“合乎规范”的效果。因此，评价实施过多依赖指标模型，会导致将评价作为某种孤立的形式从教学过程中分离出来，隐含着理论脱离实际的先兆。有鉴于此，开展混合式教学自主评价，应成为促进教学高质量发展的优选“处方”。

1.由核心指标评价转向综合指标评价，提高评价指标的科学性

当前，中小学混合式教学评价均采用“基于共识”的核心指标或代表性指标来构建评价体系[17]，显现的是教学共性因素而非个性因素，很难体现评价指标的客观性。混合式教学本身就具有大数据优势，它可以收集教学过程、教学模式、教学效果等方方面面的数据，进而对教学体系进行网络建模，开展文本定量分析，为综合化评价指标的提取提供技术支撑。混合式教学是一个完整的教学体系，其评价指标也应包含对整个教学活动所涉因素的全面评价，只有这样，才能为混合式教学实施的独特性、创造性和科学性保驾护航。

2.提升评价主体的自主评价能力，挖掘混合式教学评价的独有特色

多年来，社会各界一直呼吁将学校、教师、学生、家长、社区等纳为教育评价主体，却忽视了这些群体自主评价能力参差不一的现实状况，于是出现了一些尴尬的情形：部分试点学校将评价权力下放给各个教育参与方，然而参与方没有相应的评价意识和评价能力，转而经由咨询、借鉴等方式最终又将评价权力变相地交回了教师手中。因此，培养和提升评价主体的评价意识和评价能力，是提高混合式教学评价效果迫在眉睫的工作任务。群体评价素养的提升，有赖于学校教育、社会教育和家庭教育的共通互补，既需要系统的培训学习，也需要在实践中不断磨炼，最终才能促进混合式教学评价既关注教学共性结果，又兼顾教学特殊效果，为混合式教学评价数据采集提供全局视角，促进评价更全面、更客观、更可持续实施。

3.创设制度环境，保障内部评价与外部评价有机融合

创设良好的制度环境是多元主体有效参与评价过程的制度保障。评价主体单一是课堂教学评价的弊病，至今仍有相当一部分中小学的课堂教学评价权紧握在教师手中，致使课堂自我评价仍然占据整个评价体系的主流，外部评价很难介入其中，甚至外部评价在各个中小学校的评价活动中处于“可有可无”的状态。在这种没有制度保障的评价环境中。外部评价主体的评价自觉性、积极性大大降低，甚至造成课堂自主评价与外部评价的“失联”。混合式教学赋予了学生较大的学习自主权，也拓宽了学生学习的时空界面，而现实评价只关注学生在课堂中可见的学习过程，这无疑会造成评价的片面性。因此，中小学校应致力于创设有利于多元主体协同评价的教学评价机制，在重视内部自我评价的同时提高外部评价的权重，形成自主评价与外部评价相互约束和相互监督机制，打造积极的、合作的、相互促进的混合式教学评价文化，促进综合评价机制的逐步完善。

结 语

在信息技术和网络普及的推动下，混合式教学将成为现代教学发展的主流趋势。如何体现教学评价系统的科学性、价值性，成为当代教育教学亟待解决的问题。立足混合式教学的特殊性，综合审视“混合”模式和“教学”目标的深层含义，有效把握二者之间的融合关系，重塑评价设计与实施的价值取向，是构建系统化、科学化评价体系的一个重要切入点。正如美国教育评价专家斯塔弗尔比姆所言，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。借助评价设计与实施的应然功能，充分发挥混合式教学的独有优势，是混合式教学评价设计与实施的本然意蕴。