以行动者网络理论为视角分析教学实践活动的物质性维度——以雨课堂为例

邢雁冰（辽宁大学新闻与传播学院，辽宁 沈阳 110036）

近年来，突如其来的新型冠状肺炎以空前的速度传播到世界各地，并迅速造成全球大流行。这次疫情不仅危害了人类的健康和生命，而且还对全世界的政治、经济、文化都造成了巨大的冲击，其中，教育成为受冲击最严重的领域之一。

随着疫情迅速蔓延，大多数国家采取了关闭学校、停止课堂授课的方式来保护学生，保障公共卫生安全，以此应对流行性疾病的传播和扩散。但“关闭校舍、暂停课堂现场教学、停课和教职工及学生解散或撤离”[1]等极端措施，并没有阻止教育的延续，各国政府、教育部门、学校、教师、家长和学生都加入这场全球范围的教育模式改革之中。受疫情冲击的中国教育界率先发出了“停课不停教，停课不停学”的号召，先一步开始了特殊时期的艰难探索——开展网络线上教学，这为全球教育领域的线上教学提供了借鉴。

线上与线下相结合的混合式教学，很可能从特殊时期的过渡方式变成常态化教学方式。而如何让新的常态化教学方式实现既定的教学目标，取得良好的教学效果，不仅需要创新教学模式，提升网络技术操作技能，而且还需要改变人类和社会中心主义的教育观念，从认识论的视角加深对教学实践活动中“物”的认知和认可。

一、“物”在教学实践过程中是普遍存在的

新冠疫情迫使教育界开启教育教学模式改革，将传统课堂现场教学，即教师和学生面对面的教学模式（在场），转化为基于智能技术的，以电子媒介为中介的线上（远程不在场）教学模式。教学实践活动从教师在课堂现场面对面对学生讲授，在黑板上书写，在PPT 上展示的教学方式，转换成教师和学生以电脑、手机、iPad 等电子媒介为中介，通过互联网络进行教学实践活动。从线下转到线上，再到线上与线下相结合的混合式方式，不只是教学场所的改变，也不只是增加了电子媒介的传播方式，更不只是将传统教学实践方式直接移植到网络上，这其实是一种教学实践模式的系统性转化，是移动互联网、人工智能、大数据、区块链等智能技术对传统教学实践活动的挑战和颠覆。

从认识论层面来看，我们首先需要考察的就是对“物”的认知问题，确定“物”在教学实践活动中所处的地位。拉图尔（Latour）认为，当我们提及“物质世界”（material world）之时总是表示出与“人类/社会世界”（human /social world）相反的含义：即一方是科技、工具、建筑、自然物的世界；另一方是情感、观念、符号、意义和意识形态的世界。但我们是否一定要将“物质世界”，或者说“物”（非人）作为人的对立面来考察呢？以教育教学为例，在教学实践过程中，“物”是普遍存在的。但是，人（教师、学生、家长）是否必然处于整个传播活动的中心地位呢？人（教师、学生、家长）与物（教学设备、教学资源、教学场所等）之间是否就只能是人利用物的关系呢？“物”在教学实践活动中到底应处于怎样的地位，发挥怎样的作用？它是否能够改变和再造人类的意图呢？针对这些问题，笔者引入行动者网络（actor-network-theory，简称ANT）理论，在消解社会与自然、主体与客体、本土（local）与跨本土（translocal）、结构与非结构的二元对立模式的基础上，将“物”（非人行动者）重新召回研究视野，并赋予其本体论地位，重新考察人与物（非人）的关系，以建构新的教学实践模式与图景。

二、行动者网络理论视角下“物”的属性

（一）“物”的物质性

行动者网络理论源于知识社会学传统，以拉图尔（Latour）为首的巴黎学派认为，科学知识社会学（Sociology of Science Knowledge，简称SSK）中爱丁堡学派的强纲领忽视了“物”（自然/客体）在科学知识中的作用，因而提出要扩大“行动者”的概念，打破“人”与“物”之间的不可通约性，对称地考虑人类行动者与非人行动者地位，赋予非人行动者以人类行动者的地位，从“社会建构”转向为“实践建构”。

在拉图尔看来，凡是参与科学实践的所有因素都是行动者，包括人类行动者（人）与非人行动者（物），以及各类行动者建立的联结。行动者具有不同的形态，且处在相互关联之中，通过转译，各类异质行动者才能发挥自身的角色功能，构建起行动者网络[2]。其中，“物”在建构行动者网络的实践中发挥着重要作用，它不仅是工具性的存在，受人类行动者的作用，而且也改变和形塑着人类行动者。在行动者网络中，“人”与“物”在本体论上是平等的，同等重要，没有“物”的存在，人类片刻也不能停留[3]。行动者网络理论认为，当实践中“物”与“人”以协商的方式稳定化联结之后，一个既定的结构得以构型。戴宇辰（2020）认为，所谓的“物”的“物质性”具有三层内涵：首先是能够使某物在社会情境的变迁中保持相对稳定的内在特质（intrinsic character）；其次是某物可以跨越不同的时空界限，不受当前社会建构的影响；再次是某物具有摒弃人类“意图性”、超越当前情境主观阐释的相对稳定性。

那么，该如何理解教育实践活动中“物”的物质性呢？以教室为例，如果仅仅将教室作为占据物理空间的物质性场所，或者是将其视为包含着教育、规训、教学活动等文化内涵的功能性场所，那么，这两种观点的实质都是把教室视为一个静态的“物”（a static object）。但是，从行动者网络理论观之，教室则是一项“动态的筹划”（a moving project）[4]，是实践教学活动的机制和过程所在。学校教室的设计、使用、装饰、修葺，如一桌一椅的摆放，一个挂钟的悬挂位置，黑板报的设计，都与其相关联的行动者产生互动，并随着这些互动改变“物”自身的意义。例如，在教学楼的设计过程中，设计师可能会因条件的限制而修改施工图纸，将原本设计的小教室改为教师休息室；在教室付诸使用后，教室是教师和学生教学活动开展的场所，但学生们可能会因为要举办联欢会而改变教室的桌椅摆放，重新绘制黑板报，用装饰品布置教室，将教室变为联欢场所；当召开家长会时，教室又成为学校、教师与家长之间进行沟通的场所。如果仅仅将教室看成是静态的空间场所，就会忽略掉教室在其所处的行动者网络的构建过程中所发挥的作用，这也就是说，即使是教室这样一种看起来意义相对固定的物理场所，其物质性意义也是动态的，具体的意义是在各方行动者建立联结，并协商变更之后才逐渐稳定下来的。可见，行动者网络理论使“物”与行动者的实践网络相联结，使“物”成为行动者网络中的关键节点。因此，“物”的物质性与其关系网络紧密相关，是社会实践的结果，是对行动者网络稳定化的展演。

（二）“物”的能动性

拉图尔认为，行动者网络中的“物”并不只是具有物理性质的人造物、工具等属性，它还包含着“时空折叠”，是跨越时空与行动者相联结的产物。因而，当我们说“物”的物质性能够影响社会行为时，实际上是指它在当前行动者网络建构活动中是具有“能动性”的，也就是“物”有能力展开“行动”。行动者网络理论采取的是一种“最小限度的”行动观，只要一个实体与其他实体发生联结，并且在联结网络中“制造差异”，即改变相互联结的各实体（或者说联结网络）的样态，那么行动者网络理论就认为这个实体正在“行动”[5]。

以课堂教学软件雨课堂为例。当教师需要向学生详细论证某道题目的演算过程时，可以采用两种不同方式：第一种是采用展演的方式，即传统教学方式。教师在黑板上或PPT 上展演题目演算的过程，学生在课堂上抄写板书，黑板、PPT 是传递教学内容的载体，课堂只能提问少数学生，教师很难实时了解、掌握全体学生的学习情况，大多数学生也很难有参与感。第二种是在教室多媒体上安装并使用雨课堂。在满足教师展示课堂教学内容需要的同时，采用实时互动功能，投放题目、问卷，通过后台数据监控实时了解、掌握学生的学习情况，促使学生都能投入课堂学习中。学生还可以在课后根据个人学习的效果，利用雨课堂来安排自己的学习进度。从经验层面来看，这两种方式都能实现教师论证某道题目演算的意图，但后者才是行动者网络中“物”的行动者。前者只是通过黑板、PPT等展示型媒介传递了教师的教学目的，而后者是在转译教师的教学目的。黑板、PPT 上的内容展示是以静态的形式表征教师的教学目的，是实现教师意图性（教学目的）的“中介”；而雨课堂使得“转译”发生，实现了“物”的能动性，改变了行动者网络的传统样态。在“雨课堂—教师—学生”三者建构的行动者网络当中，可以有效考察雨课堂的能动性——“转译”的结果。雨课堂转译了学生的意图——学生的行动意图从被动听课、抄写板书、较少地与教师互动交流，转向参与到课堂教学实践中，积极参与教学活动，积极与教师互动。前者，学生的行动是基于学生的本职是学习，坐在教室里学习是学生该有的学习状态；而后者，学生的行动是具有自反性的，其出发点是如果不参与到课堂教学实践中，就不能掌握课程内容，就会被教师发现（教师可通过后台数据监测学生学习情况）。正是因为新的行动者——雨课堂的加入，才改变了学生的行动意图。雨课堂成功地转译了教师的教学活动，教师的教学意图被写入软件中，其行动依托的正是物质材料的表达形式。

借助行动者网络理论我们可以看到，教师作为承载信息（教学内容）的人类行动者，通过转译将信息传递给非人行动者（“物”，即雨课堂），承载信息的雨课堂又将信息传递给另一个人类行动者（学生），促使三者发生联结，建立行动者网络。这一行动者网络揭示了教学意图的实现是如何通过物质力量和物质元素来形塑的，它不是一个静止不动的网络，而是不断流动的行动者，是动态的相互联结的网络，这意味着它具有能动性，它制造了网络联结，并转译了教师和学生的教学目的。

三、“物”在教学实践活动中的价值和作用

（一）“物”在课堂教学实践活动中的价值和作用

长期以来，教育领域一直秉持着“人类中心主义”的教育观，强调人的绝对中心地位和价值，仅将“物”视为供人使用的、协助开展教育活动的工具和手段，忽略了“物”的独立价值，对“教育实践如何受物所影响却一直视而不见”[6]，人为地造成了人与物（非人）之间的对立、冲突和霸权，重人轻物，这是一种典型的技术工具主义取向。因此，要想实现教学实践活动的根本性变革，首先必须打破包括“人”“社会”“主观性”“结构”等基本范畴的先验性和先在性，突破“人”与“物”二元对立结构。这就需要重新认识教学实践活动中的“物”，重视“物”在教学活动中的价值和意义。教育实践活动是一种典型的传播活动，它离不开“物”的介入，无论是传统课堂教学，还是新型网络线上教学，“物”都是普遍存在教学活动中的。教学活动所凭借的媒介/技术，教学活动的空间场域，都需要特定的物质性载体。

从经验层面来看，“物”在教学实践活动中是无处不在的。如上课的教室、做实验的实验室、教师授课用的教材及黑板和粉笔、学校印发的课程表、学生用的文具、下课活动的操场，甚至学校管理员的门钥匙等，都是教学活动的物质性载体，都在教学实践活动中具有重要的作用。正如芬威克（Fenwick）认为，在教学实践中充满着“物”，并被“物”所调节，“物”是其中不可或缺的元素，当“物”发生变化后，与之相关的教学也会随之变化[7]。教学实践活动的每个环节都离不开“物”，都是由“物”来联结的，也被“物”所包围。比如，教师使用“物”完成了课堂教学活动（在黑板上，用粉笔书写教学内容，用扩音设备同步讲授，或用电脑播放教学内容，并用投影仪和幕布将教学内容展示给学生，学生用笔在笔记本上记录重点，完成练习），又使用“物”完成了线上教学活动（用电脑制作PPT，借由互联网同步讲授，学生使用电子设备接收课程内容并进行线上互动，以及完成作业或练习），而教室、实验室等设施则为师生提供了学习的场所。可见，整个教学过程都离不开“物”，是教学实践活动中的“人”与“物”相互联结，共同建构了教学实践的行动者网络。

从知识社会学的路径分析“物”在教学活动中的价值和意义，将颇有助益。以知识社会学的视角看，“物”的“物质性”“不能被化约为人类意图性的对象特质”[8]，其客观现实是在社会互动中建构而来的，同时与建构活动中遭遇的“物”紧密关联。当我们在讨论“物”的问题时，并非要从“物”自身出发来理解其物质性，而是应考察某个特定“物”的“物质性”与其在“社会互动”中的结果相联结，依此可以从三个维度谈理论教学实践活动中“物”的问题：对象、场所和身体[5](57)。传统的教学实践活动是以师生互动为基础建构的教学活动，在这种常见的教学互动中，所面对的对象（object）有黑板、粉笔、投影仪、幕布、麦克风、音响等，教学互动的场所（place）有教室、实验室、报告厅等。而在面对面的讲授与反馈过程中，互动中的“身体”（body）也是物质性的重要维度。这里面不仅包括师生的生理特性，如性别、年龄、外貌、身高等，也包括其社会化属性，如着装、文化品位、认同感、价值观，等等。也就是说，课堂教学实践互动的开展，并非只是就讲授的知识的互动讨论，还有更多课堂知识以外的认知在互动中被学生习得。可见，“物”在课堂教学实践活动中具有不可替代的重要作用。

（二）“物”在线上教学实践活动中的价值和作用

新冠疫情带来的社会隔离使传统的学校课堂教学遭遇困境，基于智能技术的线上教学缓解了教育教学的燃眉之急。可是，在线上教学过程中也暴露了一些问题。首先，因适应工业革命后的高度分工的社会现实建立起来的，具有标准化、制度化、系统化等特征的传统知识传授模式，在面对以移动互联网、人工智能、大数据等技术为核心的智能技术的挑战时，无法及时做出相应的调整、修正，更无从建立安全适应新形势的教学模式。其次，对线上教学的认知存在偏差。线上教学不是在传统教学实践活动中简单地添加新技术作为中介来传授知识，它是教学实践模式的系统性转化，是对传统教学实践活动和教学模式的挑战和颠覆。再次，线上教育资源良莠不齐，教师和学生适应线上教学的能力亦是参差不齐。此外，当今的线上教育，与真正的基于5G 技术、人工教育、大数据、区块链技术的智能教育尚有相当大的距离……对智能教育本质及其功能，还需要理性的思考与判断，……更涉及智能教育的技术取向与人本取向[9]。以行动者网络理论视角观之，矛盾的根源在于制度化学校教育教学模式中的行动者不同于基于智能技术的线上教育教学模式中的行动者，不同行动者建构的行动者网络也存在差异，进而影响了整个教育网络的实际效用。

仍旧以雨课堂为例。雨课堂中的人类行动者与传统教学模式中的行动者看似相近，但其行动却发生了根本性转变，雨课堂中的人类行动者与非人行动者一起建构了崭新的行动者网络。从雨课堂行动者网络中的人类行动者来看，他们不再是抽象的人，而是正在使用雨课堂开展线上教学互动的学校、教师、学生以及雨课堂的设计者。新冠疫情发生后，在“停课不停学”的政策号召下，线上教育在全国各个学校全面铺开。任课教师及时地改变了对自身教学角色的认知与定位，积极提升学习能力，提升线上教育教学能力，利用雨课堂备课、授课、录课、考核，教学的模式从传统的单向度传道授业解惑转变成为学生重新配置知识、推荐教育资源，并与学生共学共进，教学相长。学生也从被动地接受知识权威的灌输转向自主学习，并结合自身对知识掌握的情况主动寻求教育资源，还可以利用教育教学平台积极与教师互动、讨论。而设计者则根据一线师生使用情况的反馈，不断修正雨课堂软件中的技术问题，使行动者网络的联结不断得到完善，直到雨课堂行动者网络达到相对稳定。至此，整个教育和学习的过程形成一种网络效应，它是组成雨课堂行动者网络的“技术、事物与变化的知识等力量关系之间”[10]相互博弈与相互作用的过程和结果。

从雨课堂行动者网络中的非人类行动者（“物”）来看，个人电脑、手机、iPad 等电子终端，从课堂上的禁忌品转变为教学实践活动中必不可少的行动者，各种教育资源（教师自制资源、中国慕课、学堂在线等教学资源平台），教师自备的小白板、手写笔、麦克风等设备，都成为新加入雨课堂行动者网络的非人行动者（“物”）。它们在实现师生之间即时性互动联结的同时，突破了传统课堂教学的固定时间限制；教学场所从教室、实验室等固定空间转变为卧室、咖啡馆、自习室、图书馆等多元化空间，甚至教师的家庭环境也可以成为雨课堂行动者网络的重要参与者。传统的学校教育空间被弱化，教师和学生不再必须出现在学校和教室，师生互动中的重要物质性维度——身体也无须在场，网络将教学中“物”的社会化属性集中并浓缩，精简了教学活动的物质性限制。

当然，行动者网络的建构还需要作为行动者的信息技术的支持和网络设备的支撑，以及相关知识产权的法律保障，以保证行动者网络中的每个连接点都能顺畅连接、不断裂，最终实现行动者网络的顺畅运行。

结 语

行动者网络理论的引入打破了一切关于知识、主体性、自然世界与社会世界的核心假设[11]，让我们重新看到在教学实践活动中常常为人所忽视的“物”，强化了“物”在教育实践活动中的地位，也帮助我们重新认识了教学实践活动的过程，重构了教学实践活动的思维模式，改变了长期以来将“物”视为教育工具和手段的技术工具主义取向。需要注意的是，引入行动者网络理论，强化教育实践活动中“物”的地位，并非是将智能教育推向技术主义的窠臼，而是要打破“人”与“物”之间的不可通约性，赋予“物”以本体论地位，使其从“社会建构”转向“实践建构”，将人类行动者（学校、师、生）和非人行动者（物）相互联结，共同建构智能时代教育实践活动的行动者网络，为新时代新语境下的教学实践改革提供重要的理论视角和实践指导。