对我国当前幼小衔接政策背景意义的探析

李一凡（北京教育科学研究院早期教育研究所，北京 100036）

2021年3月，国家发布《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），就幼小科学衔接提出具体指导意见，并相继出台了《幼儿园入学准备教育指导要点》和《小学入学适应教育指导要点》（以下均简称《指导要点》）两份文件。这是中华人民共和国成立以来首次将幼儿园、小学两个学段合在一起,就幼小衔接问题提出具体要求与指导意见。固然,入学准备一直都是幼儿园教育教学和家庭教育的重要内容，但在此次“双减”政策实施背景下，小学逐渐强化主动衔接意识，改革一年级教育教学方式，建立学段联合教研制度，这给幼儿园的入学准备工作带来了新的机遇和挑战。

据北京教育科学研究院针对“幼小衔接中关键问题及其解决方案的研究”所做的一项对北京市6 000 多名家长的调查发现，有将近九成的幼儿家长主动了解过“双减”政策，但只有三成家长认为“双减”有利于缓解孩子的入学压力；有四成多家长认为“双减”政策对家庭产生的影响还不确定；还有少部分家长担忧“双减”之后孩子的学习能力会下降。通过对家长困惑问题的进一步分析发现，家长并不了解“双减”和“幼小衔接”政策背后的真实目的和意义，对所谓的“减负”也不以为然，甚至对“学前班”等校外培训机构的治理措施有抵触情绪，以至于亲自扮演“教师”在家里辅导孩子学习，导致超过10%的孩子每周课外学科学习时长超过6 小时。家长虽然减轻了给孩子报班的经济负担，但却又增加了辅导孩子学习的时间和精力负担，且存在更多“不会教、怕教错”的担忧，加剧了家园教育之间的矛盾和冲突。

同时，该研究通过对当前政策指导下幼小衔接工作开展情况的调查访谈了解到，当前幼儿园虽然加强了与小学一年级双向联动的意识，但仍然局限于对学前教育学段幼儿发展领域和目标的关注，缺乏对个体终身可持续发展的关注和认识，甚至因担心“小学化”而出现保守教育的行为；幼儿园对基础教育改革的整体方向和重要内涵了解得不透彻，不利于他们对一年级课程与教育教学方式改变的深度认知，也不利于幼儿园调整与小学教育的有效衔接。

基于以上调研情况，本研究认为，在“双减”政策背景下，加强对幼小科学衔接政策背景和意义的理解，有助于教师和家长跳出固有的保守理念，拓宽教育认知视野，增强教育的时代认同感，以建立学习大国、实现人才强国的教育目标，助力儿童身心健康、全面发展，缓解教育盲目焦虑现状，改善教育负担过重境况，促进幼小教育科学衔接，保障“双减”政策有效落实。

一、幼小衔接政策有助于应对信息时代对未来人才的教育需求和挑战

当前，世界处于以知识经济、信息化、全球化为特征的社会变迁和转型的巨大浪潮中，未来的人才需求一定是可以灵活应对不同情境、能够解决非常规问题、具有高级认知和思考能力的人，他们具有创造性，更能够与人广泛沟通、团结合作。这意味着传统知识本位的教育需要变革，新时代的教育需要培养具有终身学习力、具有时代创新精神的高素质人才。

世界经合组织OECD 于1997年首次启动21世纪核心素养框架研制工作，2003年出版了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》一书。书中认为，成功的生活和健全的社会是OECD 界定核心素养的逻辑起点，研究团队应从个体成功与社会成功两个方面来回答个体和社会需要什么样的人才素养，个体需要哪些素养才能适应全球化、知识经济与技术变革的时代。OECD 核心素养包括运用多种工具互动、在异质群体中交流互动和自主行动三大维度，整合了知识、技能、情感和价值观等素质，经过进一步能力指标分解从而建构起核心素养框架，并成为课程设计与评价的指导性框架。由此，世界教育改革开始出现新的走向，以学科知识结构为核心的传统标准体系将逐步被以促进个人发展和终身学习为主的核心素养教育体系所取代，让儿童在当下过“有意义的生活”和“面向未来的准备”统一起来,这将是国际性教育发展的潮流。

“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。”[1]美国联邦教育部在2007年曾制定《21世纪技能框架体系》，指出学生应具有的三类核心素养分别为学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能，涵盖认知、自我和人际三大领域[2]。其中，学习和创新能力处于金字塔顶端，包含批判性思维（Critical thinking）、沟通能力（Communication skills）、团队协作（Collaboration）、创造与创新（Creativity and innovation）。这也是伟大的教育家杜威所提出的培养“4C 公民”的教育哲学的主要论述。“4C”理论曾在西方教育史上具有明显的开创性意义，因此杜威又被视作21世纪能力教育改革运动（国内被称为核心素养运动）理论的奠基人[3]。传统的最重要的儿童教育目标“3R”（阅读Reading、写作wRiting、算数aRithmetic）逐渐被“4C”取代，且越来越关注个体发展的整体性和综合性，以促进知识、能力、价值形成的一体化，提高学生综合运用所学知识解决复杂问题的能力，提升胜任未来工作的关键能力和职业素养。

为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力，2016年9月，教育部发布了《中国学生发展核心素养》的文件，明确提出教育要以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面指明学生应必备的品格和能力，包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6 大素养18 个基本点。由此,核心素养教育成为课堂教学改革与创新的引擎，它进一步深化了素质教育，也为“双减”政策的提出和落实、为科学推进幼小衔接奠定了基础、明确了方向。

虽然《中国学生发展核心素养》是关于各学段学生发展核心素养的总体要求，主要以中小学学生教育为主，但核心素养的形成并不是一蹴而就的，幼儿阶段更是核心素养的萌芽时期，将直接影响基础教育阶段核心素养的发展。因此，只有科学的幼小衔接，才有助于体现核心素养培养的延续性与发展性。《3—6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是《中国学生发展核心素养》在幼儿阶段的具体要求和具体体现，二者具有一定的相通性[4]。依托核心素养教育发展要求，强调整体性发展理念与五大领域整合的课程理念，将核心素养教育融入幼儿园课程目标，以游戏为基本活动，促进幼儿的全面发展，是幼小教育科学衔接的必由之路。

二、幼小衔接政策契合国际幼小衔接教育的发展趋势和战略重点

进入21世纪以来，世界经合组织OECD 委员会在对世界范围内的早期儿童教育与保育质量的研究中发现，如果高质量的早期教育没有在小学得到延续，那么早期教育给儿童带来的益处就会在小学逐渐消失[5]。为此，OECD 成员国高度关注幼小衔接问题，在对成员国幼小衔接政策、文件以及实践做法进行广泛调查、系统分析的基础上，于2017年发表报告《强势开端Ⅴ：幼小衔接》。这份报告从加强组织管理、促进教师专业发展连续性、推进课程与教学一致性、确保儿童发展连续性四个方面，介绍了成员国在幼小衔接工作上面临的挑战及应对策略。而且，很多OECD 国家将入学准备作为重要的教育目标，通过相关法律、政策等明确政府要承担的责任，为幼小衔接提供机制保障。美国、英国、芬兰等国家通过研制和颁布同时适宜幼儿园和小学阶段的课程和学习框架及评价体系，注重儿童学习与发展的连续性和可塑性，并增强课程与评价的一致性，从而有效地促进了幼小教育的科学衔接。还有一些OECD 国家通过学校和早期教育机构向家长提供各种指导性资源，帮助家长了解儿童如何为上学做准备，并为家长科学育儿提供方法。

从2010年起，我国国务院和教育部陆续发布若干政策性文件和指导意见，强化幼儿园教育作为基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段的教学定位，提升了对学前教育的关注与重视。2010年11月，《国务院关于学前教育发展的若干意见》提出，要“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。加强对幼儿园玩教具、幼儿图书的配备，为儿童创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正幼儿园教育‘小学化’倾向”。2012年10月，教育部颁布《3—6 岁儿童学习与发展指南》，为防止学前教育“小学化”提供了重要指导原则和教育建议。

2018年和2019年，我国先后颁布了《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》，正式开展幼儿园“小学化”专项治理行动，并规定小学起始年级必须按国家课程标准坚持零起点教学，一年级设置过渡性活动课程，注重做好幼小衔接。

2020年9月初，教育部正式发布《学前教育法草案（征求意见稿）》，将幼小衔接和防止幼儿园教育小学化倾向纳入其中，以法律的形式监督我国幼小衔接的规范化和标准化。其中，第三十九条（禁止行为）规定，幼儿园不得教授小学阶段的教育内容，不得开展违背学前儿童身心发展规律的活动。为帮助教师正确辨析“幼儿园教育小学化”行为，《江苏省学前教育条例》进一步明确，禁止以集中授课方式实施汉语拼音，以及汉字读写训练、数字书写运算训练、外语认读拼写训练[6]。

2021年3月发布的《指导意见》提出了幼小衔接的基本原则和重要任务举措，强调以儿童为本，尊重儿童发展规律，满足儿童可持续发展要求，强化双向衔接，加强规范管理，建立机制和系统合力，这是学前教育法宏观定位与微观治理相结合的具体体现。之后，国家发布“双减”政策，站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，为义务教育打造良好的教育生态环境，也为《指导意见》的推进落实营造了强有力的政策环境。

经简要回顾可以发现，《指导意见》的最终出台，是一系列政策回应教育改革要求不断赓续改革成果的逻辑结果，也是教育均衡优质发展的内在要求。一系列政策共同指向“建设高质量教育体系”，以满足广大人民群众对享受公平优质教育的需求。

教育部在部署实施幼小衔接试点工作方面进一步表示，幼儿园要做好入学准备教育，要有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备；小学则要改革一年级教育教学方式，主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施课程教学，切实改变忽视儿童身心特点和接受能力的教学模式。一年级课程与幼儿园课程的衔接，是应对单方面要求幼儿园去“小学化”却无法填补入学适应鸿沟的关键举措，也是基础教育课程建设与课堂改革的重要组成部分，更是高质量学前教育促进儿童持续健康发展的重要保障。当前，国际学前教育质量政策越来越关注幼小课程衔接问题，并突出“儿童视角”，使幼小衔接的课程设置和教学方式更贴近儿童的真实需求，不仅满足儿童知识经验的衔接，而且注重儿童情感与社会性的衔接[7]。

正如杜威在课程哲学观点中所言：儿童个体心理经验是具有整体性、连续性和变化性的有机体，任何人为的、机械的分割，必然破坏其整体性，必然不为儿童所理解；儿童个体心理经验是由实践的和情感的纽带连接在一起的直接经验，而学科知识是依据客观或逻辑基础、间接经验而被选择和决定的，任何脱离儿童的经验、情感与生活，沦为僵死、贫瘠的无意义形式与符号，最终都将使儿童成为学科知识压抑的对象。可见，不能用学科逻辑代替儿童经验，或者将学科逻辑通过教学直接插入儿童经验之中；而是要将学科知识与儿童直接经验结合起来，形成有机联系，这需要高超的教育智慧和课程开发艺术[8]。

《指导意见》的出台，契合了国际幼小衔接教育政策与实践发展的趋势，并将对国际幼小衔接教育改革和创新提供宝贵的中国经验，也为保障儿童权利、促进儿童健康全面可持续发展贡献了中国力量。

三、幼小衔接政策观照当前教育现实，扫除教学实践障碍

据《中国国民心理健康发展报告2019—2020》数据显示：小学阶段抑郁检出率为一成左右，初中阶段抑郁检出率约为三成，高中阶段抑郁检出率接近四成，可见，抑郁水平随年级升高而提高。学生的个体生活情感与他们的未来发展紧密相关，幸福感对学生身心健康和学业发展都具有重要的影响。PISA2018 对学生幸福感进行测评，结果发现，中国四省市学生阅读、数学、科学三项关键能力素养均居参测国家（地区）第一，但却显示整体学习效率不高，学生幸福感偏低。其中，学校归属感和自我效能感都低于OECD 平均水平；而积极情感和消极情感、失败恐惧感均高于OECD 平均水平[9]。

在激烈的教育竞争背景下，青少年学习负担沉重，学习内容和学习方式仍然以知识灌输为主，依赖题海战术，重结果不重过程，重分数不重能力，品行下滑，成为引发心理问题的首要因素。在此形势下，学前幼儿也早早开始提前学习小学知识，背负升学压力。一方面是自上而下政策与法律的规范约束，一方面是传统痼疾下刻板教学的踯躅前行；即便在教育理念与教育改革的强力推进下，短时间内仍然难以避免改革理论与实践的脱节。一些地区幼儿园教育小学化现象仍然存在，小学一年级零起点教学难以实施，教育功利化、短视化问题依然严重。教师在实际教学中仍面临三种实践障碍。

一是传统观念与教学方式的习惯性加大了课改难度。观念的转变，特别是从观念到实践的转变，并非简单的纵向直线过程，而是受主客观多重因素影响的呈现动态循环的过程[10]。来自日常生活和工作习惯，以及社会传统认知的影响，使得教师常常在外显教育观念与内隐教育观念之间摇摆不定。例如，教师知道要在课程活动中给儿童更多探索、试误的机会以建构经验，但仍然会在强烈的“教师角色责任感”的驱使下告诉孩子答案，以“教”代“学”；知道要接受儿童的个体差异，鼓励儿童的创新思维和表达，但“教师权威意识”又会时时让教师产生高控行为并做出片面的评价；在面对生成性的教学情境需要立即反应、灵活应对时，教师在新经验还未成熟的情况下往往会放弃儿童发展的利益，选择习惯性的保守做法确保自己的安全，这也是为什么教师接受了大量的培训与学习，教育行为却仍然难以改变的原因之一。

二是幼小跨学段双向联动受现实制约。据调研发现，以往的幼小衔接主要以基层零散尝试为主，缺少机制保障和方向引领，存在幼儿园向小学“靠拢”的单向衔接现象，双向联合的积极性和可行性受现实条件制约。一些教师认为幼儿教师与小学教师是两个独立的群体，只要各自做好自己的本职工作就可以了，于是更关注同一学段之间的交流；两个学段的教师都有教学任务重、工作负荷大的紧迫感，无暇顾及双向教研；缺乏认知和经验，面对跨学段联动茫然不知所措，有畏难情绪。由此，导致一些已有的幼小教育双向联动浮于表面、流于形式，并未根本解决幼小教育衔接实际问题，未取得理想的实践效果，致使一年级新生入学后仍出现大量不适应的情况，从而引发社会焦虑。

三是家长对幼儿教育的期待过高，给幼小教育带来紧迫感。在竞争愈加激烈的时代背景下，当前越来越多的父母选择以学业监督为主的“密集型育儿”方式，不断加大对孩子的教育投入，以期通过代际流动获得阶层地位的稳固或上升，由此引发内卷冲突。据相关研究分析，家庭内的“物质资本”“文化资本”及通过家长在家庭中及学校内参与而建立的“社会资本”，对儿童的学习成效均有正面的影响[11]。尤其是家庭文化资本的拥有量，如为子女提供教育资料、参与补习的机会，更多时间的陪伴、互动，等等，将造成幼儿在入学准备方面的巨大差异，并且影响深远。即便是美国上层中产阶级家庭，也会为稳固自己的阶层，为孩子将来能够在社会上扮演领导者角色，而进行价值观及各种训练的准备，如雇用家庭教师训练4 岁孩子应试技巧，教幼儿用成人的眼光看待社会问题，灌输其价值观，等等[12]。

笔者曾对幼儿教师在幼小衔接工作中的关键难点进行征集调研，发现家长对幼儿教育的过度期待成为教师开展幼小衔接教育的又一障碍。当前，“双减”政策下大班幼儿流失率虽然明显得到控制，但家园之间仍然存在教育理念不一致的情况。家长重知识积累、忽视心理素质培养，忽视学习习惯的形成，而且急于求成，引发家园冲突。例如，有的家长向幼儿园提出建议，希望多设置文化课教学内容，又给孩子报了多个学习类网课，导致孩子严重缺少玩耍和睡眠的时间，注意力不集中，也不愿意与同伴交往[13]。值得注意的是，家长的高期望与高焦虑很容易向幼儿传导，引发幼儿的焦虑情绪，由此产生不良的入学状况，甚至出现厌学情绪。

虽然幼儿园普遍都有专门围绕幼小衔接教育的家长工作方案，力图通过观摩、讲座、亲子活动等方式给家长以指导，但大都集中在大班下学期，而家长的焦虑和误区往往出现得更早。《指导要点》明确指出，入学准备教育是一个循序渐进的过程，幼儿园应从小班开始逐步培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等身心基本素质。可见，幼儿园还需在幼小衔接家长指导与协同共育方面加强系统规划性，提升连续整合性，让幼儿园课程活动为小学一年级教育教学做好充分的铺垫。考虑到家长对于小学教学课程不了解、存疑的实际情况，有必要借助学段联动多向家长展示小学一年级按照“双减”政策和《指导意见》落实零起点教学、向幼儿园靠拢的教学实践活动，以游戏化、生活化、综合化的课程教学模式提升教学效果，满足家长的好奇心，打消家长的疑虑，从而减轻他们的焦虑，正向建立家长对科学幼小衔接的信心和期待。

结 语

《指导意见》与两个《指导要点》的联合出台，从机制制度、教育内容、教学方法、教学建议等多个层面，为教师突破自身固化的经验、打破单向衔接困局、促进教育改革实践、完善家园共育提供了有益的指导和建议。教师是幼小衔接工作有效实施的关键因素，教师需要把握好教育面向全体、尊重个体差异的教育原则，要尊重儿童发展全面性、整体性、连续性和阶段性的成长规律，在《指南》指导下，遵循幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验等方式建构经验的学习特点，实现教育教学新突破。同时，幼儿教师还要形成学段互通、联合教研的开放学习理念，增强对幼小衔接教育的理解和认知，进而借助政策的大力支持，促进幼小衔接教育持续健康发展。