刍议自读课学习活动设计的三个维度*

谢明尧

语文课程是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。在课堂教学中，突出学生语文实践活动，提高学生的语文实践能力是语文教学的基本任务。统编初中语文教材三位一体的单元设计理念，很好地贯彻了这一任务要求，尤其是自读课文与自读课的设计，凸显了学生对实践的诉求。但在新教材实施的这几年中，自读课文与自读课的处境却非常尴尬。由于教师对课程与教材的理解偏颇，出现了自读课文依然被当作教读课文对待，精讲细读，用力过猛；或将“自读课”变成了“自由课”，让学生自己去读读写写，过于随意等现象。笔者认为，自读课文与自读课，重在突出学生对教读课文与教读课所学知识能力的运用，突出的是学生的学法。因此，教学自读课文时教师应依托单元目标，创设真实的学习情境，围绕单元要求或专题设计合理的语文学习活动，让学生去自主体验实践。本文拟结合实例，从活动目标设计、活动情境设计和活动评价设计三个维度对自读课学习活动设计加以分析。

一、确定课堂的起点：学习活动的目标设计

自读课的全部学习活动是围绕学习目标展开的，学习目标的确立必须符合课标、教材、单元的要求，教师应关注自读课教学在单元内、跨单元甚至跨学科的逻辑关联，然后根据自读课的文本特质和学生的学情确定学生的活动目标。

以统编初中语文教材（下同）七年级下册第三单元为例，这一单元由《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》4篇文章组成，其中《台阶》为自读课文。那么，如何确立《台阶》的学习目标，使之符合教材的编写意图，并促进学生的学习体悟？笔者从以下几个方面进行了思考。

1.整体审视文本。

活动目标的设计既要有课程的意识，也要关注到单元教学目标。从育人角度来看，这一单元的课文以写人叙事为主，且着眼点都是生活中的“小人物”，教材编写者希望学生通过学习能感受到平凡人身上具有的可贵品质和闪光的人性，培养学生向善、务实、求美的精神。教师在进行《台阶》这一课的学习活动设计时，理应从这个角度出发，关注到文本的育人功能，让学生认识到“父亲”这一形象的共性和个性，引导学生更好地理解我们身边的人。

从语文素养角度来看，这一单元主要培养学生对文本的深度探究能力——熟读精思。因此，《台阶》这一课的学习活动设计，一方面要引导学生借助单元教读课中所学得的有关人物分析的策略与方法，进行实际体验，另一方面要指导学生依托文章的结构、情节及细节，对作品中人物形象进行多角度、多层面的探究，尝试感受人物形象既生动感人又多样复杂的特点，巩固所掌握的能力。

2.观照单篇的特征。

同为“小人物”，《台阶》中的“父亲”不同于淳朴、善良、有些愚昧的阿长，不同于老实厚道、无私、讲义气、知恩图报的老王，也不同于不卑不亢、充满自信的卖油翁；他是20世纪五六十年代农民中的“开始觉醒者”，他吃苦耐劳、厚道固执、有追求但又谦卑愚昧。相较于前三个人物，“父亲”这个人物的复杂性和深刻性具有探究价值和挑战意义，以此展开学习活动的设计，能较好地提升学生的认知能力。

《台阶》一文虽是小说，但具有散文化的倾向，其中一些具有特别表现力的词和句子值得细细品味，把握关键语句是认识“父亲”形象的桥梁。从这些角度出发去确定单篇自读课的学习活动目标，单元目标才能达成，教材的设计理念才能得以落实。

3.要符合学生的认知。

课堂设计理应是学生“学”的设计，自然也要符合学生的认知特点。在学习本课之前，学生对人物形象的分析已有一定的经验，但不少学生会以“贴标签”的方式理解人物形象，思维容易固化。因此，有效的学习活动设计必须从学生的现有认知出发，驱动学生具体问题具体分析，促使学生积极探究，突破局限，运用所学的知识与技能，深入文本与人物的内心世界，发掘其内涵。

在综合考虑的基础上，笔者将《台阶》这篇自读课文的学习活动目标设定为以下两点。

①用三个词来概括小说中“父亲”给你的最深刻的印象，并简要说明这样概括的依据。②在完成前一问题的基础上，以小组讨论的形式，分析“父亲”在台阶造好之后的各种反常表现，并能依据文本说出形成这种表现的原因有哪些。

二、从被动到主动：学习活动的情境设计

在学习活动的设计中，情境是关键要素。真实、富有意义的活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展的载体。情境包括两部分内容，一部分是与学生已有知识勾连的“背景情境”，一部分是利于激发学生学习实践的“任务情境”。情境创设的关键是真实，即其中应包含需要学生具体解决的实际问题，无论其来自生活还是学科内部。在这样的实际情境中学习，学生才会有更真切的语文学习体验。

1.情境的创设要有内在的驱动力。

学习情境是为了确保驱动性任务达成所创设的必要条件。但当下的课堂，不少教师“为情境而情境”，创设的情境不仅虚假，而且也不具有现实意义和驱动性，在他们的教学设计中，情境只是对教师“提问”的包装而已，不具备学科思考价值。

例如，有教师在教学七年级上册第三单元《再塑生命的人》这一课时，设计了如下问题情境。

这个“再塑生命的人”是谁？再塑了谁的生命？为什么是“再塑”，不是塑造呢？为什么生命要再塑呢？是如何一步步再塑生命的？

这种“问题串”的设计看似环环相扣，但多指向对文本信息的收集及简单的概括，看似有启发性，实则是站在教师立场的追问，学生的思维完全受教师掌控，他们只能被动地回答教师提出的问题，根本谈不上自主地探究与体验。

学习情境的创设是为了将学生对语言文字的思考向更深处推进，只有问题而缺乏必要的学习情境，就无法激活学生的语文经验，更谈不上素养的提升。不妨将问题情境调整如下。

作者将莎莉文老师称为“再塑生命的人”，你觉得她的哪些言行符合这样的称赞？为什么？（至少找出3个理由）

这是一个从学科认知情境角度设计的驱动性问题，具有一定的开放性和启发性，打通了文本的选材和立意，指向学生的语言整合与表达，而非单纯的褒贬对错。

2.学习情境的创设要基于学生的已有经验。

项目化学习的本质是学生在真实且有意义的学习情境中，通过合作、探究以解决问题（完成项目），从而获得高阶思维的发展和学习能力的提升。而学习情境的创设必须基于学生的已有经验，要紧扣学生的学习，从学开始、由学而终，要解决真实问题。

笔者在教学七年级下册第五单元《一棵小桃树》这一课时，创设了如下任务情境。

任务一：课后的阅读提示中说，“我的小桃树”就是另一个“我”，作者和小桃树有哪些联系？请结合文章内容具体说一说。

任务二：《紫藤萝瀑布》中的“紫藤萝”和《一棵小桃树》中的“小桃树”有什么相同和不同之处？结合统编道德与法治教材七年级上册第四单元的学习内容，思考自己对生命的认识。

从语文素养角度来看，七年级下册第五单元主要是让学生加深对“托物言志”这种散文常见写作手法的理解。单元导读的教学建议是“运用比较的方法”阅读文章。笔者在创设真实的学习情境时，紧扣课后的“阅读提示”，要求学生通过比较阅读，在文章中收集信息，然后比较、提炼信息，获得“我”和“小桃树”的相同和不同之处，比较的结果直接指向学生对需要解决的问题（“托物言志”手法）的真实理解。“任务一”所创设的学习情境是真实的学习难点和学习任务。设置学生真实需要解决的学习任务情境更能把学习活动和教学活动紧密结合起来，激发学生解决问题的兴趣和主观能动性。

“任务二”采用了跨文本、跨学科设置学习情境的方式。情境设计结合了道德与法治学科的学习内容。如何对待生命、增强生命的韧性是关系到学生心理和生命安全的大事情。所以，这个学习任务的设计结合了学生当下的生活实际，巧妙地把“语文学习”“道德与法治学习”和“学生生活”结合起来，起到了“育人”的作用。“任务二”中比较“紫藤萝”和“小桃树”，重在引导学生认识到“托物言志”中“物”与“志”之间的对应关系，理解“生命的不幸和幸运总是相伴相生的”这一规律，理解生命的韧性和伟大。

从课堂情境任务的创设来考量，教师的一切思考都应基于“学”的需要，要基于学生已有的经验，设置学生真正需要解决的任务，而不是执着于自己“教”的行为，其归宿是学生学习方法的获得与能力的养成。

3.学习情境的创设要关注学生高阶思维的提升。

在一定的情境中，学生的学习不再是单纯的识记，而是要运用梳理、分类、比较、评价、表达等多种方式，使认知向高阶推进。例如，有教师在教学《再塑生命的人》时，设计了如下任务情境。

在以“助力我成长”为主题的演讲中，若是引用莎莉文老师和海伦·凯勒的故事来阐释你对生命的理解，你会说哪些演讲要点？

驱动性问题不是单纯指向结论的判断，情境的创设应有利于学生借助语言文字和现有的知识技能来解决具有挑战性的问题，并以此来培育学生的高阶思维。上述任务指向了对学习内容的整合、辨析、评价和概括，可以使学生的思维能力得到高阶锻炼，体现了深度学习的特点。

三、确定学习的终点：学习活动的评价设计

评价对学习有引导作用，是教师课堂主导作用的体现。为了达成任务，学习活动的评价主要指向学生在活动中的表现及成果。评价的形式主要有过程性评价、终结性评价和即时性评价。

以七年级上册第六单元《女娲造人》一课为例。该单元主要围绕想象和联想展开学习训练，《女娲造人》一课的“阅读提示”中也对此有所要求：“对照下面《风俗通》里的记载，看看课文主要增添了哪些内容，哪里最能见出作者的想象力；又做了怎样的删减，为何要这样处理。”它为学生阅读指明了基本方向，但根据学生的实际理解，仅如此要求，尚觉浅且散，无法帮助学生巩固所学知识。为此，我们对任务做了以下调整。

任务一：“女娲造人”的故事原先仅七十几个字，而我们的课文却有一千多字，请用6分钟速读全文，说说作者是如何对原故事进行扩展的。

任务二：从文中至少找出两个实例来证明自己的观点，并能用自己的话来加以解说。

“任务一”具有定向与定性的作用。它提醒学生本任务的学习目标是探究《女娲造人》一课是怎样“由少变多”的，同时也规定了学习方式——速读。低起点的任务让大多数学生带着比较明确的目的进入文本研读状态，这是任务设计中的评价预设，能避免学生行为与思考的偏移，确保活动的有效开展。限定6分钟速读，既是对学生阅读速度的要求，也是对其前期默读、浏览等能力的检测。这篇文章不足1500字，学生读与思的时间是充足的，此限定还包含了对学生学习行为的评价。从实际教学来看，此任务学生达成度很高。

“任务二”是在“任务一”基础上的升级，其中包含了对学习更高的要求与评价。该任务其实是教材中批注评点训练的拓展，“至少两个”指明任务的基础目标，兼顾不同层级的学生；“证明”提示学生对文本的分析理解要与自己的看法保持一致，这是一种高阶的思维训练；“用自己的话解说”主要是针对学生批注评点的用语过于应试化的现象，意在鼓励学生展示自己真实的思考、用自己的话语展示思考的成果，尽量体现批注评点训练中培养个性化表达能力的目标，是对学生语言组织与表述能力的训练。这种潜在的评价指向了语文学习的读、悟、写，也落实了课标中对学生的言语实践能力的要求。

以上任务不仅使学生明白了这一课应学与所学的内容，也让学生心中有了一把尺子，自己能测量出做到何处、做了多少即为合格达标，既便于自评，也便于师生互评。

在实际教学过程中，对“任务二”的探讨，许多学生在分析时仅仅能用“想象丰富”“形象生动”之类的表达来解释，教师相机指出：“‘想象丰富’‘形象生动’这类词语，仅仅是你们的结论，我们任务里面要求大家探究的是‘方式方法’，它要求大家研究作者是怎样做的。”如此提示后，学生经过再思考，能从细节描写、添加对话和情节、情境设置等方面展开比较并进行具体分析，应该说达到了预设的目标。

在评价活动中，教师依据实际设置合理的评价量规，不仅能为学生提供学习支架，促其体悟反思，改进学习，也能帮助教师对学生的学习内容、方法、表现等进行观察和调整。活动的评价设计应与学生的学习活动紧密相连，并且贯穿学习活动的始终，它随着学习活动的展开而展开，最终为学习目标服务，为学生的语文实践助力。