“学”为中心课堂中的教师角色定位

江苏省南京师范大学附属小学 贲友林

“学”为中心的课堂，是以学生学习活动作为整个课堂教学的中心或本体的课堂。教师要从学生的学习出发，以学生已有的知识和观念作为新教学的起点，给予学生更多学习和建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动，即“教”的路子要根据“学”的路子。在这样的课堂中，教师要强化倾听者、指导者、反思者的角色定位。

一、倾听者：让教师看到学生的真实想法

好的课堂，重视学情分析，且学情分析贯穿学生学习的全过程。对学情进行分析，从倾听学生开始。教师在课堂中常常告诫学生“要听讲”，而教师在课堂上不听或假装听的现象比比皆是。在教学过程中，教师重视学生听讲，但也应与学生一样，做一位倾听者。教师的倾听，不仅仅是给学生做示范，也是“教基于学”的必然要求。否则，不倾听学生的想法，教师在教学中就是睁眼瞎，教学也就如同盲人摸象。

教师的倾听，重要的是要听到学生真实的想法。几乎很难说得清楚，或者说不知道从什么时候起，学生在学习过程中，学会了对教师教学意图进行揣摩，学生觉得回答问题要说“对的”，说那些“老师想要我说的”。即便有不同想法，也不轻易表达。为何如此？因为教师习以为常的“钓鱼式”的问题，让学生知道，只有符合教师预设的想法，才是所谓的“好想法”。不妨回放这样的课堂教学片段——数学课上了大半节课，通常教师会问全班学生：对于今天所学的内容，大家有什么问题吗？全班学生此刻会异口同声：没有。教师继续追问：真的没有？学生依然回答：真的没有。教师接下来双眉紧蹙、满脸诧异、语气急促、音量也提高了八度：真的吗？此时，学生会改口回答：有！学生究竟有没有问题呢？为什么一会儿有，一会儿没有？其实，教师是否意识到：在不少教师的课堂中，相当一部分学生已经学会了看教师的脸色、听教师的语气、揣摩教师的想法。他们“见风使舵”，说出口的并不是说自己想说的，而是说“老师想要的”。于是，学生有不一样的想法，但不是教师所要的，所以就保持沉默。

教师要让学生认识到：课堂，就是我们将各自的想法敞开、在交流分享中学习的地方。只要真的是自己的思考，就是有价值的。教师要促使学生对“错误”进行重新认知，让学生建立“每一种想法都是有价值的”观念。以往，学生一般都觉得错误“见不得人”，该隐藏起来。新认知后应该是：出错了，要弄清楚错在哪里，而不是让对的想法与做法简单地覆盖原先的想法与做法。错误也有价值，出错了留下的痕迹，同样可以成为后续交流的内容。

教师的倾听，要听到所有学生的想法。课堂仅有40分钟，每个学生的想法都要展示出来，显然时间上不允许；课堂，是一位教师与一群学生在一起交流，每个学生的想法都要展示出来，难以在常规教学中实现。要让学生有将想法展示并与大家交流的机会，教师和学生之间应该建立“绿色通道”。如上分析，就交流的想法来看，和老师、同学的交流，不仅仅可以说对的，也可以说错的，关键是说自己真正所想的。交流那些错误的想法，有助于反衬正确的想法，在对比中加深对正确想法的认识与理解。就交流的时机来看，课堂上可以，课后也可以。就交流的方式来看，口头交流可以，笔头、电话、短信，以及QQ、微信等，也都是可以的。笔者在班级上和学生约定：在课堂上，出于各种原因，自己的想法未能与老师、同学交流，可以在下课后找老师补充交流。这是一种具有积极意义的“课内不足课外补”。总之，学生有着多样化的想法，在教学过程中要想让师生都了解到，总是有办法的。

二、指导者：让教师的“教”支持和促进学生的“学”

“学”为中心的课堂，更多的是展现学生学的行为，而非教师教的表现。“学”为中心的课堂，强调学生学习的主动性，尊重学生的需求，但这并不代表要满足学生的所有需求；让学生主动、活泼地学习，也不等于完全放手让学生按照自己的意愿学习。法国心理学家安德烈·焦尔当的最新研究发现，虽然“教师不再是知识的掌控者，根据事先计划好的进度传授知识的某些方面，而是变成了知识和学生之间的‘中间人’……身为‘中间人’，促进、丰富、创造着学习的条件”，因为“知识从来不是即时获得的……哪怕是一点点知识的掌握都不可能是自动发生的，它需要被促进”，所以“教师都可以有一席之地，可以是创造学习契机的那个人……教师也同样可以发挥决定性作用，因为他处在提供高质量材料的最佳位置”。无论如何突显学生学的地位，教学中的“学”都是在教师的干预和影响下进行的。“学”为中心的课堂，并不是只要“学”而忽略“教”，而是让教师的“教”支持学生的“学”，通过更高水平的教促进学生的“学”。

教师的指导，支持并促进学生在具体学科内容层面的理解走向深入。如果在教学过程中仅仅是学生想法的互动，可能停滞于“白萝卜炒黄萝卜，还是一堆萝卜”的境地，教师在学生互动过程中的介入指导，可以促进学生的思维向深处漫溯。例如，关于平行四边形面积计算的学习，学生的互动可能停留于知道平行四边形的面积计算公式、知道公式的推导过程，但教师介入指导，可以促进学生进一步思考：为什么要将平行四边形转化成长方形来推导面积公式？从而使学生感悟数学思想与方法。

教师的指导，支持并促进学生从“学会”走向“会学”。从学生的想法发生与发展过程来看，学习分为四个阶段。一是个别想法阶段。面对学习任务或问题，学生自己思考，拥有自己的想法。教师要还给学生独立思考的时间与空间，让学生展开充分的思考。二是多种想法阶段。课堂学习和课外学习的一个不同之处，就是学生在课外往往是一个人的学习，是个体状态下，相对独立的学习；而课堂是一群人在一起学习，是发生在群体中“他人在场”的学习。一个班级的学生在一起，大家通过交流，展示、呈现各自的想法，学习进入多种想法阶段。教师要关注并指导学生大胆、自由地在课堂中展示自己的想法，关注并指导其他学生“听清”“听懂”多种想法。三是关联想法阶段。多种想法同时呈现，学生找寻不同想法之间的不同点与相同点，既有对他人的不同想法进行比较，也有把他人的想法与自己的想法进行对照。教师要指导学生把握各种想法的要点与实质，关注学生是否在实时进行想法的对照与比较。通过比较与对照，让不同的想法关联起来。四是拓展想法阶段。经历想法的关联后，学生自己原先错误的想法得到修正，片面的想法得到补充，正确的想法得到强化，单一的想法得到丰富，肤浅的想法得到深化。总之，学生原先的想法发生了变化。这时，学习也就发生了。教师，不仅要看见学生的学习，还要指导学生看见自己的学习，指导学生对自己的想法保持监控与省察，即学生认识到“原来我是怎样想、怎样做的”“还可以怎样想、怎样做”“现在我是这样想、这样做的”。

三、反思者：让“教”与“学”对教师可见

“教”为中心与“学”为中心的课堂，是两种不同取向的课堂。在课堂中，看见的是“教师”还是“学生”？关注的是“教”还是“学”？课堂，是教师完成了预设方案还是学生的学习真正发生？反思，让教师可见自己的“教”与“学”，克服高傲自大的无感无知、浑然不觉、自以为是。

教师要反思学生的学习是否真的发生，进一步从学生学习与发展的角度去提升认识：学生在哪儿？去哪儿？如何去那儿？怎么知道学生是否到达那儿？“学”为中心的课堂，在教学中不仅要关注学生学了什么，更要关注学生是怎么学的，还要关注学生在学习过程中的态度如何，从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和谐的发展。

教师要反思学生的能动学习活动是否成为整个课堂教学过程的中心。有这样一种课堂，教师在课中重视学生主动参与，注重运用学生自学的环节，教师讲授中贯穿学习动机激发、提问、讨论等，但学生的能动学习活动未能成为课堂教学的中心，正如日本学者稻川三郎所指出的：“教师依然手握着缰绳，学生被操纵着跟着教师走。”这样的课堂，依然是“教为中心”的课堂。课堂教学的过程，就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态：一种是教师在前，学生跟在教师后面亦步亦趋；另一种是教师相信学生有前行的愿望与能力，放手让学生自主往前走，当学生前行方向出现较大偏差时，教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间，或者在学生的后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。我们的课堂，是哪一种样态呢？

教师要反思在学习过程中，“教”是否真正支持、促进了学生的“学”。以学生交流过程中教师的介入性点拨与指导为例，是否对学生的精彩想法进行了“放大”？是否对学生表达不清作出了明晰补充？是否对学习内容中重点、难点、关键点进行了聚焦？是否对学生学习中疑点、误点进行了关注？是否凸显了对“方法”的提炼、“思想”的感悟？如是反思，一句话，“教”是否是为了更好地“学”。在“学”为中心的课堂中，教师对学生学习的指导，不是将“教”强加于“学”，不用“教”的活动代替“学”的活动，不会让学生学习被动地依附和服从于教师，而是因学而教、以学定教，基于学生的现实，引领和指导学生在他们的基础上得到发展。“学”，不是因“教”而发生；但“学”，是因“教”而更好地发生。

“学”为中心的课堂，教师需要看见“学”，也看见“教”。反思，有助于教师走出迷思，远离教学套路，谨慎地对待学生的学习。

总之，教师的角色定位，是教师与学生和“教”与“学”相互配置、协调统一的过程，直接影响到学生的角色定位、学习方式的转变、教学目标的落实。教师的角色定位，让学生的学习真正发生，让学生做学习的主人，促进师生共同发展。