未来生命伦理视角下德国技能型社会的创构——德国职业教育建构的一种历史-文化分析

王兆璟，张琳琳

(西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070)

21世纪初，美国未来学家、奇点大学校长雷·库兹韦尔(Ray Kurzweil)曾经预言：“奇点将从第五纪元开始。第五纪元将使我们的人机文明超越人脑的限制。”[1]9工业4.0与工业5.0[2][3]8-9[4]的更迭，预示着“人-机”共生时代的降临。在“人-机”共融时代，技能型社会的成熟度成为衡量国家竞争力和综合实力的指标。“人”作为技能型社会的软实力构成，其价值与意义成为未来生命伦理的诉求。2021年联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中明确指出，“如果有什么东西将我们聚集起来的话，那就是我们当下的脆弱感和对未来的不确定感。”[5]3“人-机”融合向度的不确定性，亟须探讨未来生命伦理理念下技能型社会构建路径。为此需要回答两个问题：1.技能人才怀有的“文化气质”是如何生成的？2.这些文化气质所孕育的生产理念、创新设计在工业化实践中呈现的具象化形态，通过哪些路径得以实现？近年来我国多项政策出台，要求培育身怀“精益求精工匠精神”的技能型人才，以推动“加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会”的进程[6-7]。因此，有必要从未来生命伦理着手，以德国成熟技能型社会构建为镜，进一步探讨我国技能型社会的实现路径。

一、文化气质元素：技能型人才的文化基因

历史研究呈现了不同阶段社会文化意识材料的差异性，阿诺德·约瑟夫·汤因比(Arnold Joseph Toynbee)说，“历史的、科学的、虚构的方法，它们在对象、材料和适应能力等方面，都表现出差异来”[8]7-8；现象学则提供了洞见历史研究中意识材料或称之为事实本质的可能性，“本质不能从呈现于意识的材料中推断出来，所以只有直观的理论才能走上通向本质的幽经。”[9]21历史研究与现象学方法的互补，为洞见德意志人理念危机反思、艺术美中寻找崇高具象化的文化气质元素，及其指导职业教育观念辨析的实践提供了思路与方法。

(一)面对危机的反思：文化惯习的生成

朝着“最好的时代”与“风险社会”并存的“人-机”共生方向，历史沉淀与当下危机反思的文化惯习成为应对未来不确定性的条件反射。乌尔里希·贝克(Ulrich Beck)以反思性现代化视角提出“风险社会理论”，指出对当下危机的反思及未来的预警是非常有必要的，“风险生产和分配的‘逻辑’比照着财富分配的‘逻辑’(它至今决定着社会-理论的思考)而发展起来。占据中心舞台的是现代化的风险和后果，它们表现为对植物、动物和人类生命的不可抗拒的威胁。”[10]7安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)质疑现代技术理性消解风险的可能性，指出人类面临的不确定性风险并非技术控制所能消解[11]284-285，相反“创造了新的不确定性”[12]61。德意志人在应对危机的反思中连续地构建与生成文化惯习，成为文化气质要素之一。

善于思辨、崇尚学术的文化惯习在危机自觉的反思与实践中生成。这主要表现在手工业行会师徒训练与社会经济发展理念冲突、战后职业教育传统继承与立法冲突危机的实践反思中。“德国制造”实现遭人鄙夷到众星捧月的秘密正是崇尚学术[13]2的文化软实力予以保障的。“德国人为追求真理而在追求真理，不考虑人类能从中谋取什么利益。”[14]6学术立国的理念，贯穿于职业培训制度的历史变迁中。从早期行会手工业师徒训练到企业学校训练制，从企业学校训练到“双元制”职业训练，从“双元制”职业训练到“双元制”高等职业教育的发展历程中皆能见到学术立国理念的痕迹。在职业训练制度变迁中，危机自觉与崇尚学术相统一，是职业教育理念与实践走在社会经济文化变革敏感区的底气。蒂克纳(Ticknor George)指出，“德国学者和教授所拥有的激情使德国只用了短短的40年就达到了其他国家经历300年变迁才达到的发展程度和水平。”[15]“学术立国”的理念，让科学理性和传统思辨的危机意识生成文化惯习，激起学术型教育与职业性教育理念辨析与实践论战的盛况。

正因如此，精益求精的文化气质在学术型与职业性教育辩驳中不曾散场。18世纪的德国虽然深陷政治分裂、经济落后的囹圄，“这个时代在政治和社会方面是可耻的，但是在德国文学方面却是伟大的。一七五〇年左右，德国所有的伟大思想家——诗人歌德和席勒、哲学家康德和费希特都诞生了。”[16]631-63318世纪末德国教育受经院哲学渗透的困扰，19世纪初洪堡(Wilhem von Humboldt)洞见学术立国的重要性。“大学除了与国家的外在联系，实际上就是那些把身外的闲暇或内心的追求用于科学和研究的人们的精神生活。”[17]

这种对危机反思的执着化身为文化气质元素代际传递。“人-机”深度融合的过渡期，德国学者因“人”的教育观念传统仍未放弃对纯粹科学、真理的追求[18]，社会经济实践也从未抛开职业教育实用性的执着。跨越柏林洪堡大学历任校长的使命，皆将追求真理、纯粹科学置于首位。首任校长费希特(Johann Gottlieb Fichte)说：“我的使命就是论证真理；我的生命和我的命运都微不足道；但我的生命的影响却无限伟大。”[19]45然而，科学技术迅猛发展导致的社会结构变革亟须教育发生相应的变革。斯普朗格(E. Spranger)、凯兴斯泰纳(G. Kerschensteiner)和费舍(A. Fischer)等结合“市民-自由主义”(bürgerlich-liberal)打破了国家、资产阶级垄断的局面，教育现实主义逐占上风。与洪堡不同，凯兴斯泰纳受美国实用主义哲学家约翰·杜威(John Dewey)的影响，强调理论和实践并存的教育理念，坚信职业是人发展的主要途径。即从职业中获得的感悟更有利于人成为人本身，且否定了职业教育是“为适应工业社会的要求而做出的准备”的论断。教育理性主义在封建君主政权下举步维艰，“学术型教育”(Bildung durch Wissenschaft)[20]21-24在与古典职业教育理念的辨析中各领风骚，至今仍未在学术界画上句号。

认识德意志人面临危机反思的文化惯习展现出自在自为的意义，“它使自己的具体内容，通过属于自己而且适合于自己的形象，透明地显现出来，而且在它的这种客观存在里所显现出来的就只是它自己。过了不到二十年，最近的一个伟大的德国形而上学家黑格尔诞生了。这个时代的每一部杰作都渗透了反抗当时整个德国社会的叛逆的精神。”[21]77这种持续性的“叛逆”精神化为面对危机的敏感，携入民族文化气质基因，渗入人才培养的全过程。

(二)艺术美历史辨析：崇高具象化路径

“近百年来，德国主要的哲学家和心理学家中，几乎没有不涉及美学的。”[22]650德意志人文化气质既注重自然、崇高、艺术的区分，又注重具体的情感与外在形式的关照。历经鲍姆嘉通(Alexander Gottlieb Baumgarten)、席勒(Johann Christoph Friedrich von Schiller)、康德(Immanuel Kant)、黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)等关于崇高(绝对精神)、自然美及艺术美的相爱相杀包含着理性的危机反思和真切的情感流露。那种淳朴的天然美并非德意志人所追求的终极目的，自然与崇高的纯净与不可亵渎“人为”难以触及，而艺术美却是独具“人”属性的美。这种“属人”且具“人情味”的美恰是文化气质所渗透崇高转化具象形态的基本路径。

德国早期的启蒙思想家朗贝尔特(Lambert)把关于假象的学说称为“现象学”，赫尔德(Herder)进而则将这种美的可见现象称之为“一个美的现象学”，“真正讲美，既然可见的美不外是现象，那么也就应该有一个关于美的现象的充实的伟大的科学：一个美的现象学”[23]7。可见在早期启蒙思想已体现出匠人技能具象化指向审美的争论。这并非对美的本质的探讨，而是一种“美的现象”讨论。到了古典美学那里，康德、歌德、席勒、黑格尔等关于美的探讨都建立在人性论基础上。这种信念基因的传承影响着数代德意志人民对“人性美”的崇尚与追求。映射在技能型人才培养中表现为“关照对象的艺术性追求”，即精益求精的制造理念。在区分崇高与理想的思想辩论中，丰富着民族气质元素的内涵，进而也为自然与崇高、崇高与具象化提供了理念指导。在康德那里崇高源于情感和理性观念之类的主观因素，黑格尔却认为理想美的内在因素和外在现实相互渗透，崇高是“用来使实体呈现于关照的外在事物被贬低到隶属于实体的地位，这种贬低和隶属地位就形成唯一的条件，使本无形的而且按本质也不能用尘世有限事物来表现的浑然太一的神通过艺术能获得一种表现，称为可观照的对象。”[21]91而康德致力于情感功能研究，即判断力建立了知解力与理性之间的联系[22]385。

在认识论上，康德把知识的内容和形式割裂，造成了纯粹美与依存美的对立矛盾，成为形式主义的代言人；黑格尔批判了康德把崇高看作源于情感和理性观念之类的主观因素，认为崇高源于绝对实体；歌德则从感性的具体出发，更加关注艺术创作的实际问题；席勒与歌德的不同之处在于现实路线，席勒倾向于从抽象的概念出发来探讨文艺创作和美学理论，以期在“感性与理性的统一”[22]508-509中走向全面和谐发展的完整的人的目的。在方法论上，康德通过鉴赏判断的主观原则“情感”才能够“有效地定什么是令人喜欢的、什么是令人讨厌的”[24]57来认识崇高。这里的“情感”即“共通感”(sensus communis)，与不经情感而以概念来判断的“共同感的普通知性”不同，这种情感与概念、共同感与共同感普通知性的区分，试图通过鉴赏判断的主观原则“情感”“共同感”把崇高和美加以区别。黑格尔认为崇高能够把自在自为的东西(绝对精神)从感性事物中分离出来，然而，崇高难以在有限现象中去找到表达它的真正形象。绝对(纯思想的对象)只能通过纯粹思想来认识，感官不能从感性事物上认识到纯思想的对象(绝对)，“如果要把这本身整一的东西变成可观照的，那只有一个办法，那就是把它既作为实体又作为创造一切事物的力量来理解，藉这些事物它才可以得到显现，因而也就和这些事物有一种肯定的(积极的)关系”[21]79。从意义之于崇高的意义，来认识实体性的绝对，既要有对纯思想对象的认识，还要有对创造事物的力量的认识。

在美的历史辨析中，艺术美属“人”且具人情味，与职业教育所追求极致的工艺美相一致。在1807年《精神现象学》中，黑格尔阐述了人类自我发展，诠释了工作与教育之间的联系。黑格尔认为劳动者用材料制造产品，并且在制造产品中看到自我，知识和技能本身体现在了成果中。由此马克思形成异化劳动的批判概念，并肯定黑格尔是第一个理解工作本质的人。从产品制造中见出自我，并在知识和技能发展中孕育产品，这个过程在赫尔德看来并非“美的现象”，在黑格尔眼中则呈现为美在教育中的最高体现：实现人类自我发展。黑格尔已试图从美的现象的探讨转向美的本质的讨论。海德格尔(Martin Heidegger)肯定了美的本质，否定了以形式存在为主要特征的古典美学说[25]515。主观的情感共鸣，是德国美学思想移情说的关键点，在机器生产产品的理念中，以求获得产品理念、产品设计的消费对象的情感共鸣。不禁感慨，儿时拼图游戏总令人觉得游戏终止于图片拼接完整那一刻，和谐完整的图片是一轮游戏的终止处。德国德累斯顿古城却用事实创造了“世界上最大最难的‘建筑拼图’”奇迹。“累斯顿古城复建拼图”不仅代表艺术美具象化的复原奇迹，亦是将文化基因的执着情感运动进行到底的象征。参加这项复建工程的一位德国工程师曾讲道：“教堂倒塌的时候，不是直着倒下的，而是有一定倾斜度地倒下。因此，精确测量每一块砖头的大小和重量，根据它落地离教堂中心的距离，就可以计算出这一块砖头在原教堂墙面上所在的高度。”德意志人用最令人尊敬的方式进行复建，在废墟中将片片砖瓦测量、鉴别、分类、复位，损坏和不足的材料用新材料补充，有43%复建材料来自废墟，复建的6吨材料中，废墟材料占34%[26]30-32。复原后的德累斯顿圣母大教堂，新、旧材料混在一起，用具象形态诉说着德累斯顿二战后的灾难，用执着的精神且精益求精的能工巧匠向世人宣告历史的沉淀与时代紧密联结的时代价值。

实质上，美所指向的形式所表征的精神内容，深切地影响着德意志民族对艺术美的形式与本质的孜孜追求，也影响着机器生产的设计理念、设计具象化及其工业化进程。恰如时任巴登-符腾堡州工商代表大会主席的彼得·库利茨(Peter Kulitz)博士所自豪的“和谐的职业教育培训体系”的生成并非一蹴而就。

(三)职教观念警觉性：实践与理论相关联

爱因斯坦(Albert Einstein)早已洞悉实践与理论统一的乌托邦，车尔尼雪夫斯基(Николай Гаврилович Чернышевский)也曾说“实践是伟大的揭发者”。布尔迪厄(Pierre Bourdieu)亦揭露了实践逻辑与学术性思维的差异及其矛盾，将形成实践活动惯习及惯习被应用时的社会条件相联系方可促进主、客观世界的联系[27]15-22。这与德意志人文化惯习生成的基因传承密切相关，观念警觉性成为职业教育实践与理论的桥梁。

从工业行会师徒制到“校-企”双元体系培训、到“双元制”职业培训、到“双元制”应用本科、到“职-普”融通的趋势中，在关乎神性与人性、人性与理性、理性与经验的批判与反思中调试理论与实践的脱节。而这可以从学术界的辩论:从精神科学教育学危机到国家社会主义教育学，从实证主义到经验教育学，从经验教育学到批判教育学[28]27,观照职业教育实践。

从语言分析视角来看，观念警觉性通过“言说”为形式来反馈实践中的疑难杂症并对其进行批判，纯粹的批判指向“‘说’的理论理性”[29]。兼顾“说”的理论与“做”的实践改革于一体方可维持职业教育理论的持续性警觉。从教育理想主义来看，新人文主义主张普-职二元分化的教育，强调“人的教育”，“如果两者混淆，教育便不纯，教育出来既非完备的人，亦非个别阶级的完备公民。”[30]95从实用主义出发，凯兴斯泰纳在社会经济发展中洞见出“人的教育”的局限性，坚信职业教育是“人的教育”的前提，“不仅提供了解决知识传授或完善企业内理论训练的方法，且期望将教育导向日常生活和工作世界，进而使他所认定的教育的实质——职业教育作为公民的一种必需品”[31]15，反对劳动与生产分离，反对“人的教育”与职业教育分化。德国早期的学校职业教育，由于兼具职业与升学两种性质，排斥新人文主义“人的教育”与职业训练分离；在另一方面，又与极权主义的重商主义经济政策错位，陷入了实科大学不上不下的尴尬境地。如19世纪的工艺技术学校是文科中学、高级市民学校和实科学校中最缺乏吸引力的学校，其培养的人才既未达到高级中学要求的水平，又难以满足市场对职业训练水平的需要，只能暂且按照双重职能“分化为两种学校类型”[32]60-62以缓解此尴尬。然而1879年仍然被职业教育排除，划入了普通学校教育体系。时至今日，学生与家长渴望通过教育实现阶层跨越的愿望在德国愈加凸显，追求更高学历的需求一度使“双元制”职业培训陷入困境。职业教育保持观念警觉性，守护为了“人”的终极目的。相应地在探索“双元制”应用型本科院校的同时，意识到“职-普”对立的传统观念已不再适应当下社会政治经济发展实际需要的现实。“双元制”纵向体系变革、“职-普”融合显然能够应对未来不确定性。为此，我国学者也开始关注德国职业教育的渗透性在于职-普“走向沟通、融合和一体化设计”[33]以超越困宥职-普对立观念的难题。

可见，生成以符合时代发展为特征的职业教育理念与实践并非等同关系，而是观念的警觉性在此过程中构建起二者的联系。这体现在教育报告中，《德国教育报告2018》(BildunginDeutschland2018)和《德国教育报告2020》(BildunginDeutschland2020)的报告中都曾表达了对“熟练技术工人短缺”[34]7-8和对“双元制”危机的忧虑。这些来自实践的报告生成于观念的警觉性。早在20世纪80年代，迪特里希·本纳(Dietrich Benner)就已经感慨教育学思维与教育实践认同的危机，试图重构系统化教育学思维和行为的基本原则，来消解教育学理念与实践的认同危机[35]。我国学者彭正梅认为德国教育学历经“启蒙教育学危机，精神科学教育学危机，经验教育学危机，批判教育学危机，教育学学科地位的危机。”[13]303在这五次教育理念的危机中显现出的观念持续性警觉，对德国职业教育实践问题进行反思。

二、未来生命伦理：重塑未来职业教育观念

生活世界留下的痕迹与文化的积淀，赋予了德国匠人面临危机的反思、艺术美的历史辨析、职业教育观念的警觉等核心素养。通过对生命伦理及其未来的探讨，这些早已渗入“人”本身的生长与发展。从职业伦理的“神性”职业观念到“人的教育”与职业教育观念的爱恨情仇，从传统“人的教育”到新时代“人”的教育的观念纠葛，无一不体现德国技能型社会构建的思想基础——重视“生命”本身的职业教育。

(一)职业伦理：属“神”的职业观念

职业教育伦理离不开职业伦理观念的探讨，而这又与宗教改革关系密切。作为“宗教改革的发源地”[36]，马丁·路德(Martin Luther)的宗教伦理通过邀请教会界开展学术辩论[37]赋予了职业“神”的属性。这隐喻了“封建制度的解体和资产阶级兴起”[36]，资产阶级机器大生产对批量“生产”工人的需要与传统手工业师傅的行业垄断不同，迫切需要建立新的伦理以保障经济社会发展对人才培养要求的底线。

具有“神”的属性的职业观念强调普遍化的价值规范，伦理多元文化的差异共性价值的追求。德语“Beruf”(职业)从宗教伦理的视角来看，其英文翻译为“calling”，即天职、神召；从现代赋予的意义看为“profession”“job”，即职业、工作。路德认为职业是上帝赋予的，“上帝授予自觉的天职，做好这份营生不只是为了赚钱，更是对上帝最好的侍奉”[39]28，这种宗教教义赋予的属“神”的职业观念，要求德意志人珍怀职业的恩赐且钟爱自己所从事的职业。随着对普世伦理话语的关注，现代性伦理话语中呈现了更多方法论问题探讨[39]，人们相信通过方法论问题的探讨，能够更加笃定达到普遍道德规范的可能性。德国宗教伦理学家汉斯·昆(Hans Kung)、K·库舍尔(Karl Josef Kuschel)极为赞同这种普世伦理的必然性出自现代理性的道德危机。实际上受到了英美伦理学家的鄙夷，唾弃夸大普世伦理的宗教伦理派别，因而将社会道德底线作为普世伦理的诉求。基于传统主义的属“神”的职业伦理观削弱了理性伦理的心理基础[40]245-247，因此，马克斯·韦伯(Max Weber)虽认同资本主义精神与“神”性职业伦理自觉相关，却批判资本主义精神产生于此，“众所周知，宗教改革之前就已存在着资本主义商业组织的某些重要形式。”[40]251

“神”性职业观念、现代性的普世伦理及其后现代的无立场显然与未来“人-机”融合时代不匹配。未来职业教育不仅需要伦理规范的约束，也需要有坚定的“人-机”融合立场。可见，早期技能人才所怀有的文化气质深受属“神”的职业观念影响，在极大程度上影响了世俗世界工作观念与态度的形成。现代理性与后现代的伦理观影响着经济结构的变革，诸如机器大生产逐渐代替手工业作坊、人工智能资源逐步替代人力资源等。为此，马克思批评工业革命机器泛滥成为资本控制劳动力的伎俩，就“去技能”以宣召生活世界中“人”的主权问题。人可以用机器形态彰显对艺术美的实践，艺术美最可爱之处以具象显示“人”的属性、“人”的情感、“人”的情怀。“神”性职业观念的内涵并未消退，技能型社会人才的文化气质生成中逐渐由职业教育的职业伦理与责任发展到生命伦理与责任。

(二)生命伦理：人与职业的纠葛

“人-机”深度融合时代的不确定性，隐含着科学技术突破已知边界的恐惧。没有伦理的规范与约束，人类创造的科学技术有可能成为人类生命的终结者。生命伦理生成于科学技术威胁人类论，进而重新考虑机器与人共存时代人的价值与意义。

当重商主义与科学理性跨时空对视，所显现出的共性将机器时代所强加于社会的功利性与工具性发挥到极致，忽略了社会中“人”的在场。这在马克思看来技术革命是“人”的缺失的充要原因。汉斯·约纳斯(Hans Jonas)论述革命的构成从本体论革命补充了关于生命伦理的思考。约纳斯认为革命除了马克思所说的技术革命外，还有本体论革命，而本体论革命可以用来批判传统权威理念[41]。由此，约纳斯在《生命现象》(ThePhenomenonofLife)中，强调人类本身要对生命负责的观点[41]。重视生命伦理责任的教育是“人性尊严”德国伦理学研究关注的核心。这同样体现在德国法律上要求尊重和保护人的尊严。德国《基本法》第一条第一款明确规定“人的尊严不可侵犯，尊重和保护人的尊严是全部国家权力的义务”[42]。启蒙主义的功利性规制着下层社会青年训练理论学习[30]47，剥夺了下层青年对纯粹知识追求的权力。一方面普鲁士王国缺乏基础训练的客观需要，另一方面，封建统治者杞人忧天于底层社会教育的训练带来的对君主主义统治的威胁。重职业训练的操作化程序，忽略了为什么操作的理论。启蒙教育理论与实践改革受到了教育理想主义的猛烈抨击，质疑其个人功利主义的蔓延对德意志民族精神的消耗，并强调“人的教育”的重要性。教育理想主义则致力于把职普分离，将职业教育作为独立的教育体系从普通教育中分离。然而在君主政治和资产阶级自由主义的社会中，教育理想主义关于“人的教育”的理想成了一纸空谈。其理想化的思想仅表征为脱离政治和实践的知识堆砌，普鲁士的文科中学的教学遵循君主专制统治者和教会所要求的进行实践，与洪堡模式相差甚远。

基于工业化早期职业教育的概念仅被用于工人的训练这一狭隘的范围，尽显工业化早期职业教育的功利性并具有连续性影响。教育理想主义批判了“人的教育”之外的“职业教育”，主张“人的教育”以远离功利的“适用的人”之教育。早期工业化职业教育理念与实践违背了“人的教育”的理念，凯兴斯泰纳通过“适用的人”作为“理想的人”的前提，并企图消除职业教育与普通教育的对立，批判早期职业教育理念并批判了以洪堡为代表的纯粹追寻“人的教育”与“职业教育”的脱节。因此，凯兴斯泰纳针对普通进修学校仅进行操作程序训练的教育内容狭隘情况，主张职业教育专门化，按照职业划分进修学校，产生了与生产和销售两大领域相关的专门化进修学校。1900—1906年，慕尼黑有52所按凯兴斯泰纳原则设立的专门进修学校[43]209。从工业化早期职业教育理念到洪堡“人的教育”再到凯兴斯泰纳“适用的人”作为“人的教育”的前提，无一不显露出德国教育家、学者对纯粹工具人培养的批判，共同强调“人之为人”的教育。

(三)未来生命伦理：“人”的价值与意义

持续关注“人之为人”的生命伦理，在德国人眼中，无论是以洪堡大学为代表的学术型教育，还是“双元制”职业教育体系所培养技能型人才，它们共同目标皆为“人”之生命本身。

“人-机”深度融合时代，职业教育对象唯有“人”方可摆脱现代理性与后现代无立场的困扰。科学家们一致认为，利器在不同“人”手中，发挥的作用截然不同。人作为机器的缔造者，其生命伦理观影响着未来碳基、硅基生命的融合方向。未来生命伦理渴求在人-机界限逐渐模糊的过程中，呼吁对人本身的关注，职业教育作为精尖技术的引领者理应怀有此理念。对待“人之为人”的态度中，德国人是最为严谨的。德国神学家就人类胚胎干细胞的研究进行长期且不间断的批判。而这类研究在Nature和Cell等自然科学顶级期刊中推陈出新，引发了德国神学家、学者的鄙夷与不满。德国学者对于生命研究无底线和人性越底线研究的恐惧远远大于人类胚胎干细胞研究本身。拜尔茨(Rurt Bayertz)曾指出，“表面上显得如此隐秘的人繁殖过程，早在史前时期就已成为有目的的技术操纵的对象。”[44]23此类“亵渎”人类生命的研究在德国颇受争议，神学家认为人类胚胎干细胞研究是对胚胎生命权的践踏，是对人性尊严的藐视。足以说明德国长久以来的宗教伦理的传承与各时代对未来生命伦理的警觉。

从生命科学的立场出发，人是属“生物”的，人需要借助工具、技术不断优化物种。如利用基因修改技术，取掉基因链上的残缺，以使“人”种生物更加完美。这些在生命伦理那里被视为是“无底线”的生命活动。正如马克思所言，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[45]56换言之，人既属“生物”，又属“社会”。责任伦理的主体仍然避不开“人为中心”的论调。从现实出发，约纳斯的“责任伦理学”既指摘人类中心论对技术文明的[46]阻碍，又批判了康德以来的哲学家以“现代性教条及整个现代哲学的价值主体性(Wertsubjektivismus)及其对自然的遗忘。”[47]430强调对自然和未来生命的伦理责任，“你的行为必须是行为后果要考虑到承担起地球上真正的人的生命持续的义务”。约纳斯通过批判现代性技术理性、传统“人”为中心的伦理，提出朝着“未来”向度以“全人类责任”为中心的责任伦理学，为重塑“未来生命和谐共处，人是责任主体”为要素的“人-机”融合时代现代职业教育观念提供了理论依据。

三、实践路径创新：“双元制”到“职-普”一体

德国技能型人才的文化基因在社会历史文化发展中逐渐生成独特的文化气质。在“未来生命伦理”的指导下，历经了传统师徒制到“双元制”职业培训、“双元制”职业教育体系改革到“职-普”融通的技能型社会实践洗礼。

(一)师徒制到“双元制”职业培训

从教育经济学视角，二战后西德“经济奇迹”并非职业教育的优势体现，根本上有赖于充足的廉价劳动力为工业生产提供服务。到了60年代，德国国内经济发展与就业率降低，廉价劳动力已无法维持德国经济发展对劳动力熟练化程度的需求，只能“通过生产密集化，即在发展水平较高的技术上增加物质投资，加强科学研究和扩大科学的应用来求出路，采用节省劳动力的技术，这是生产进一步提高的必要条件。”[32]98在实践中不断生成对理念的反思在职业教育中尤为明显。一方面是调适职业培训制度与经济发展相适应，另一方面在于危机洞察面向未来的调整。如雷贯耳的德国“双元制”经历了错综复杂的历史过程[50]11才演化为“双元制”职业培训制度。企业培训和学校教育在长期间内都是彼此独立的，“直到20世纪，这两部分才被整合并有意识地加以结构化”[51]63。中世纪早期的学徒制受当时行会制度的制约，反思性科学的冲突和联系包含对以往的认同内涵，也包含基于共同认可的职业教育与经济发展观，这激发了理念差异性的批判与变革。

就职业教育观念、职业教育实践等引发的理念冲突的异质性来看，德国学者立足多元主体立场呈现了缤纷的职业教育观念发展历程。就其同质性来说，德国学者都倾向于将教育与经济发展的命运紧密联系起来。1964年，皮希特(Georg Picht)就教育扩充与经济发展的关系进行了系统的阐述，“教育的灾难即意味着经济的灾难”[32]99。综合学校作为激进的教育政策产物，在反思的传统和理性的批判中，在纳入保守的德国学制中历经多重洗礼。

(二)“双元制”的纵向贯通变革

“双元制”职业培训体制的形成既满足了资本主义和封建集权主义的经济发展诉求，也成为工匠精神培育的主要阵地。历史的真实性难以求证，但历史的真理可以从偶然性和任意性中汲取。诚如黑格尔所言“在历史真理方面，如果为论述简便只就其纯粹历史性的东西来看，则容易得到同意的是历史真理所涉及的是个别定在，是从偶然性和任意性方面来看的内容，是这种内容的一些并不是必然的规定”[52]340-321，历史的真理所涉及的个别存在，既包含客观的偶尔性，也蕴含主观的任意性。17世纪德国专制主义政权要求工场手工业训练既勤奋奉献又服从命令的工人，该目标高于适应国家经济、工业发展的实际需要[32]22-25。18世纪末19世纪初重商主义经济政策成为满足封建专制主义统治阶层奢华生活的退让政策，以经济自由主义为标签的封建资产阶级逐渐登上德国经济发展的历史舞台。德国工业化进程伴随着资本主义产生登陆历史舞台，资本主义生产的初始形态是18世纪工场手工业和经销业的发展[32]8-11。这时，资产阶级反对封建思想为核心的启蒙教育运动达到顶峰。然而，资产阶级改革家的新人文主义通过“教育理想主义”批判启蒙教育学理念和改革。这些思想的转向随着封建极权主义过渡到资本主义的过程凸显了德国社会的主要矛盾是资本家和工人的利益冲突。19世纪德国封建政权为获得资产阶级的供养并持续保持其政权权威，以重商主义经济政策鼓励资产阶级经济自由发展，令机器生产取代手工劳动成为必然，封建资产阶级社会对掌握新技术的工人需求日益剧增。一方面，传统的师傅带徒弟式的家庭手工业已经无法满足封建资产阶级社会的生产需要；另一方面，提高劳动生产率亟须系统的专业与技能训练。

在历史发展的滚轮中，从现实出发，传统师徒制以关系私人化、合同私法性、师傅垄断性为主要特征，难以解决校企深度融合和技术人才培训水平参差不齐的困境；从理论出发，传统师徒制的职业教育理念作为手工作坊经济时代的代表，以师傅、手工业行会利益为核心，难以满足资本主义经济时代的理念支撑，这些为“双元制”职业培训取代传统师徒制提供了现实依据与理论依据。现代双元制则以关系公共化、合同合法性、政府干预为主要特征。以关系公共化为理念指导促进师徒关系从私人的雇佣关系转向传授-学习的关系，所签合同具有法律效力，国家法律具有维护和监督企业行业、学徒、职业学校三方权利与义务的职责。1877年比歇尔(Karl Bücher)的《艺术教育问题与工业的衰落》标志着学校训练按“职业”训练工人的开始；1878年，普鲁士经济部长颁布了关于国家铁路管理部门所属训练工场里工人训练的规定，标志着企业训练的诞生[32]32-33。历经自由主义资产阶级向有组织的资产阶级的升级，早期的企业-学校体系训练难以满足社会、封建政权和资产阶级的需求。因此，1938年《职业学校义务教育法》[32]33首次在国家立法层面要求建立“双重职业训练体系”(das duale System)。

“双元制”职业培训并非一蹴而就，回望从手工业行会的师徒制到“双元制”职业教育培训体制发展历程，理念危机自觉已经让德国学者、企业和行业关注到“双元制”职业教育体制的优劣是技能型社会形成的实现路径之一。但是自洪堡将“职业教育”从“人的教育”分离，也带来了职业教育“低人一等”的社会影响。随着工业革命的不断升级，工业5.0的逼近，“双元制”职业培训与家长学生需求冲突愈加凸显，为缓解这一矛盾，在制度上的改革与创新表现为：中职-大学衔接的“双元制”应用技术大学制度的构建。

(三)纵向贯通到职-普融通的探索

“自觉的精神已经超出了它通常在思想要素里所过的那种实体性生活，超出了它的信仰的这种直接性”[23]5，文化气质的传承与发展有赖于“社会经济制度下的职业教育体制”[53]的改革与创新。无论是中国还是德国的职业教育都共同面临着社会需求与家长学生需求脱节的问题，德国各州文教部长联席会议原秘书长艾里希·蒂斯(Erich Thies)教授在中国职业技术教育学会、中国发展研究基金会、教育部职业技术教育中心研究所联合举办的“一带一路”职业教育国际研讨会中,注意到中国职业教育与德国面临着同样的困境：为职业教育面临的不受社会重视而感到忧虑，“职业院校的学生在未来得到经济上的改善会随着时间的流逝得到社会的接受和认可”。为此，德国基于民族文化气质所蕴含的理念危机、“双元制”职业培训的长久经验，通过改革“双元制”职业培训且与“双元制”应用技术大学衔接，提升学历学位以满足家长学生需求。

随着社会经济发展，德国职业分层培训难以满足底层青年社会向上流动的诉求，亦难以满足社会需求对个体学历与技能的要求。从社会治理角度看，德国人把经济稳定与社会稳定相联系；从经济角度来看，“双元制”职业教育体系改革为其提供了经济稳定的人才基础；从实践路径来看，职-普融通开辟了满足多元主体需求的新路径。“双元制”职业培训与应用技术大学衔接、职-普融通等实践改革着重于学生的职场与业务水平融通，这些措施助力学生实现社会阶层的向上流动，既满足了个体对高学历、阶层流动的需求，又顾及了社会发展对业务水平和学历水平的双要求。

从社会学的角度来看，布尔迪厄的“资本”概念核心在于个体积累资本的过程，“双元制”职业培训不能够满足个体的资本积累需求，这时候的资本积累难以实现他们的阶层向上流动。而“获得更高学历”是个体得以实现资本积累的最佳途径。从经济学角度来看，国家经济发展需要“双元制”和有继续教育背景的学生，德国“工商代表大会专业人才监控系统”数据显示2030年巴符州学历层次需求缺口分别为：高学历2～2.5万，双元制和继续教育31万[20]59。可以看出，德国未来技能型专业人才“求大于供”与当下德国追求高学历的现实情况之间的张力，让德国多元主体(包括国家、州政府、企业行业等)都颇为焦虑。危机自觉的优良传统，让德国人意识到这种个体“有限人力资源”通过教育向上流动需求，将不可避免地导致社会资源的“错误分配”。因此，需要通过“双元制”职业培训与应用技术大学衔接、职普融通的方式来缓解，从未来生命伦理的角度来看，这些措施不仅考虑社会经济发展也考虑到作为人本身的发展，兼顾未来社会经济发展对技能型专业人才缺口需求和个体通过教育实现阶层向上流动的可能性需要。

四、启示

黑格尔认为“哲学不必着重于提供洞见，而主要在于启发或启示”[23]5。不同的社会历史文化背景下，技能型社会形态的实现都被人为地通过符号赋予新的意义。通过社会历史背景考察德国技能型社会的生成路径，我们发现德国模式的成功在于，向着未来的向度，以未来生命伦理为基；德国人的文化气质元素是德国模式的最佳拍档。这恰是在不同社会经济发展历程中职业教育制度变革的精神核心。很遗憾，这种精神核心是无法移植的，正如黑格尔所赞誉的拿破仑，无法“将法国自由主义强加到西班牙”那样。适用于德国的职业教育发展模式不一定适用于我国。但是历史研究最具魅力之处是以精神为溯源，启发另一种新的精神。这值得我们思考：在未来，未来生命伦理的意义与价值；在文化逻辑上，向着未来伦理的方向，将自身传统文化与当代文化相融合。

(一)未来生命伦理：关注生命生长与发展

未来生命伦理应当关注生命生长与发展。为此，各领域学者，诸如生物学家、物理学家、数学家、社会学家、教育学家们都试图通过未来生命伦理与科学技术的张力寻觅“人-机”深度融合时代“人”的价值与意义。斯蒂芬·威廉·霍金(Stephen William Hawking)、埃隆·马斯克(Elon Musk)、皮埃罗·斯加鲁菲(Piero Scaruffi)、迈克斯·泰格马克(Max Tegmark)等均公开表示：未来生活世界科学技术超越人类智慧将带来不可确定性灾难。泰格马克等人创立“未来生命研究所”(Future of Life Institute)，呼吁未来生命伦理与科学理性共生理念，致力于科学技术助力“生命实现空前兴盛”[54]44以应对未知的恐惧。

未来生命伦理的职-普共生理念是类型教育政策的呼吁，职-普教育孰轻孰重、孰高孰低的争执遮蔽了对教育原点的认识。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确职业本科学士学位授权、授予政策的同时也提出了职业本科学士的培养。未来生命伦理所关注的人类社会生存危机、人与其他生命共生的社会，尚存在着诸多的不确定性和不安全感。这恰是联合国教科文组织所倡导的那样，保护人类共同利益要建立在对未来发展的多重不确性、不安全感的反思中。风险与危机的“自反性现代化”[55]理论，“为系统的处理现代化自身引致的危险和不安全感的方式”，科学与技术在工业社会发展的连续性从其内外关系来看亦历经着非连续性的考验。这种连续性与非连续性的冲突，在现实生活中意味着反思性现代化的[10]185-189“怀疑论延伸到了科学工作的基础和危险之中，因此，科学被普遍化，也被神秘化了。”[10]8反映在德国职业教育“双元制”体系发展与传承过程中弥散于危机中的反思。

“职业教育是培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的基础性工程，是促进经济社会发展和提高国家竞争力的重要支撑。”[56]在全民建设社会主义现代化国家的征程中，未来生命伦理呼吁现代职业教育高质量发展强调“人”的价值与意义，强调“德技并修”“面向需求”“坚守实践”“惠及人人”的职业教育。因此，对德国职业教育发展历程中软实力构成的“民族文化气质”因素：理念危机自觉、美的具象化理念、“双元制”职业教育体制改革创新等方面进行深入探讨，可助力我国技能型社会能工巧匠的培育。

有学者认为软实力是国家竞争力的核心，教育价值力、制度力、政策力、创新力、传播力等软实力构成指涉教育理念、制度建设、政策设计、创新力、传播力被动受阻[57]。理念、制度、国民文化气质作为国家软实力的核心，有赖于理念危机自觉为先导；创新、宣传与传播有赖于美的理念和美的元素的助推；理念危机自觉与艺术美对创新的内在驱动在具体的制度中实践方可成为现实路径，方能为技能型社会形态构成开辟路径。

(二)文化气质生成：传统与当代文化融合

在文化气质生成方面，向着未来伦理的方向，将自身传统文化与当代文化相融合。文化气质元素是一个国家历史积淀的独特气质，传统与当代文化融合方可彰显未来生命伦理的价值。毫无质疑，职业教育对当代社会发展的影响，有赖于强大的文化作为支撑。姜大源认为在哲学反思的基础上生成职业文化，对于认识职业教育的价值与社会意义至关重要[58]。职业教育文化并非在循规的逻辑自洽中自动化构建，而是在朝向未来，传统与当代文化的接壤中不断生成的。我国传统文化是以“伦理型文化”[59]为根基的实践智慧生成，也有学者称之为生活世界的“生命智慧”[60]。中国古代“生成”宇宙论传承至今的“生命智慧”，凸显我们立足未来生命伦理探索职业教育的文化气质优势。

虽然在文化逻辑上理解德国职业教育的运行机理[61]，能够帮助我们剖析我国职业教育文化瓶颈的深层原因，但这并非意味着我国的职业教育模式要照搬或等同于德国职业教育模式。德国人对美的诉求亦值得我们深思：跳出现代工具理性的追捧，注重对生命进行美的教育。第一，现代性工具理性的残酷在于工具人的量产和人的情感淡漠。工具人所制造的产品中仅能感受到“利益”的侵染、“功利”的气息。人在冷漠的情感和毫无温度的人类世界中，人的心灵在这样不确定性凸显的世界中受到极大的伤害，良好的品格也难以在作品中呈现。“因此我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。”[62]110很显然，德国职业教育理念美的元素融入，丰富德国工匠的个体情感，追寻艺术美融入人才培养过程。第二，灵感与创新的和谐在美中，以艺术为形式中介得以激发。《中国教育现代化2035》强调“加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重”，指向技能型社会人才缺口的断层问题。然而鲜少有学者将应用型、复合型、技术技能型人才的情感培植与技能提升联系起来，借用钱学森的灵魂拷问及答复，“难道搞科学的人只需要数据和公式吗？搞科学的人同样需要有灵感，而我的灵感，许多就是从艺术中悟出来的。”[63]157难道应用型、复合型、技术技能型人才只需要技术和更高的技术吗？技术，尤其是更高的技术和技艺需要人的情感所至的灵感触碰，而这如一缕烟的灵感需要艺术的滋养。在黑格尔眼中，艺术美作为人类创造的美，将艺术与情感、情感与灵感、灵感与创新一脉相承融入德意志民族精神中，这是技能型社会建设实现的重要途径。