青少年生命意义感具身教育路径构建研究

●李 清

“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的。”[1]生命意义感是一种生命有价值、生活有目的、有方向感的主观体验。[2]已有研究表明，个体从未停止过对自身生命意义感的探寻，是人之生命区别于其他动物的独特性，它根源于个体对自身、世界以及自身与世界关系的理解。生命意义感与人的身心健康息息相关，它能增进身体健康，提升生活满意度和主观幸福感，促进人际和谐，提高工作绩效并增强心理复原力等。

新冠肺炎疫情的肆虐引发了人们对生命更为深刻的思考，同时对生命意义的困惑也愈发凸显，人为何而活？该如何活着？如果对这些问题没有明确的认知，就没有办法体验到活着的意义，个体就容易沉沦于 “存在空虚”之中。“存在空虚”会导致个体产生以下问题：首先是形成心理疾病，包括抑郁倾向、物质成瘾和攻击性；其次是导致生命意义的缺失，单纯追求物质主义和享乐主义；最后就是导致自杀倾向。[3]已有研究表明，生命意义感的缺失与低自尊、焦虑、抑郁[4]甚至自杀风险相关。[5]自杀者通常缺乏对“存在意义”的重要信念和生命价值的理解。青少年正处于自我意识形成、建构及发展的关键人生阶段，对生命意义感的体验与认知极大程度上决定了他们健康自我的形成，关系到他们能否成长为自尊、积极、利他、充实、幸福和进取的个体。

当代社会青少年生命意义感现状不容乐观，部分青少年缺乏明确的生活意义，甚至存在明显的“存在空虚”倾向，自杀、伤人事件层出不穷。因而无论对个体还是社会而言，探寻一条富有实效的青少年生命意义感教育路径迫在眉睫。众多的研究者开始呼吁应当重视在青少年中开展生命意义感教育，并摸索出丰富多彩的生命教育模式，在理论与实践层面均取得了显著的成果。生命教育旨在于引导人们探索生命的意义，提升生命价值感，“生命教育是解决当前社会转型期出现的生命困顿问题而应该实施的教育活动”[6]。然而，在看似蓬勃发展的生命教育研究与实践热潮中，也遁藏着与生命教育初衷不相契合的现实困境。

一、离身认知观下生命意义感研究与教育实践的困境

第一代认知科学产生于20世纪50年代末，其主旨是“离身认知”，该理论认为人的认知是按一定的形式运算法则对符号进行表征计算的过程，身体在认知活动中并不起作用，这意味着身心是二元的，心智是离身的，这构成了离身认知的理论基石。随着哲学、认知语言学、认知神经科学和人工智能等学科的研究发现，身体在人的认知形成过程中起决定性作用，而不仅仅只是一种认知信号的输出工具，从而对离身认知观产生质疑。这些研究使认知心理学向后认知主义转变，在这场变革中，具身认知成为认知心理学研究的新取向。沉陷于离身认知视域中，当代生命意义感的理论研究与实践干预也呈现出某种先天不足的缺陷。

首先，离身性的生命意义感理论研究存在诸多争鸣，过分注重探寻其一般生成机制。在离身认知背景中，生命意义感的相关心理学研究开始褪去哲学色彩，于20世纪60年代开始，研究者主要从其内涵、功能、培养策略[7]、生命意义源以及跨文化等方面展开研究。[8]目前关于生命意义感形成的理论模型主要有：寻找意义模型、应对与成长模型、整合模型、双系统模型、五“A”模型和层次模型等[9]，这些模型均遵循离身认知观，对人的高级认知活动——生命意义感的发生、发展进行表征加工的研究，却忽略了身体在认知形成中的关键作用。由此，当研究中忽略了身体的作用，也就表明身体主体与客观外部世界之间的相互联结被完全割裂，对客观世界的感知觉经验无法再接收，这致使其认知研究的建构沦为空中楼阁，缺乏根基。此外，这些模型过分注重找寻生命意义感生成的一般认知机制，这典型地表现为认识论上的个体主义倾向，致使研究结果呈现碎片化。实质上，现实生活中的认知于特定的时间和情境中产生，并受到其目标、任务等的多重影响，因而每种认知都是具体的、独特的，生命意义感应当是一种认知整合状态。因而，重要的不是寻找其一般的生成机制，而是在具体的情境化的社会现实中，在实时的活动过程中分析生命意义感的生成和发展。

其次，生命意义感的离身干预研究缺乏整体性和情境化，呈现元素主义倾向，碎片化的研究结论使其教育实践的有效转化程度较低。在离身认知的指引下，生命意义感的干预研究也必定存在浓厚的离身取向。因而，虽然生命意义感的干预研究越来越受到国内外研究者的重视，但是其研究结果转化为教育实践缺乏长效性。有学者指出了一些获得生命意义感体验的途径，如鲍美斯特(Baumeister)等指出感受到目标、有自我价值感的基础、明确价值系统、发展效能感这四种方式能够带来生命意义感[10]，但这些途径是否有效，目前还缺乏实证研究的支持。研究者发现人格和情绪对生命意义感有一定的影响，但前者干预难度较大，后者则不适宜作为干预的直接变量。[11]贺绵香对大学生采用的意义治疗[12]，樊富珉等采用积极心理学团体辅导[13]，冯缦等采用集体心理咨询等方式提高大学生的生命意义感[14]均取得一定的成效，但没有得到更进一步的推广和检验。

再次，在离身认知观下，当代青少年生命意义感教育形式大于效果。实质上，生命意义感教育不仅是一种理论知识型教育，还是一种体验实践性教育。体验式学习“是一种以体验(即主体带有强烈感情色彩的、对客体进行感受和体认的感性把握活动)为中心的学习观和学习方式”[15]，体验式学习实质上强调了身体感性活动在认知形成中的重要作用，否定了离身认知身心二元的教育观。纵观当前高校开展的各类生命团队辅导、生命社区实践、生命公益活动以及相关生命体验课程等，虽然各类专题实践活动能够完成对学生生命技能的训练，但不够系统，缺乏延续性，甚至流于形式，无法入心入脑。究其原因，在于这类体验性活动仍然是离身化体验学习，身体仍然是被“规训”“支配”的对象，情感体验依然被忽略，教学过程仍是简单的静态预设过程，并且忽略教学情境的设置。[16]故而，大学校园里浪费光阴、自伤伤人，自杀等恶性事件仍然屡见不鲜，表明当代大学生群体的生命意义感仍较为缺失。

最后，生命意义感离身教育过度注重生命知识传授，强调知识与行为之间简单的线性关系，否认了身体的认知主体性，缺乏实效性。离身认知倾向将躯体性因素排除在生命意义感的生成之外，其典型表现就在于：传统生命意义感教育轻视个体的躯体运动、状态等对生命意义感生成的作用，致使身体脱离了生命意义感的研究范畴。当前国内的生命教育也采用了生命教育选修课、生命教育专题讲座等形式，并将生命教育理念融入一些学科教学中，但生命教育专设课程的受众面较狭窄，同时也是以生命知识传授为主，实际的教育效果极其有限。同时，生命教育学科渗透的做法也无法实现体验性的生命技能的有效培养，往往导致“知行分离”的结果。

二、生命意义感的具身可能性

生命意义感作为个体的一种内隐体验，具有认知的独特性和复杂性，无法通过计算机来精确模拟和呈现。因而，在离身认知观下，生命意义感理论研究与干预实践存在先天不足的缺陷。西方学者逐渐发现，离身认知对人类认知的研究与解读存在明显的局限性，于是开始探索新的认知研究进路，从而带动了第二代认知科学革命——具身认知研究的发展。具身认知认为，人的认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成，换言之，身体决定了我们如何认识世界，它在认知的形成中起决定性的作用。目前，在具身认知研究视域中尚未出现生命意义感的相关研究，但具身认知观为其提供了新的研究视角。

要探究生命意义感的具身可能性，笔者认为可以尝试采用两种方式进行：一是借鉴其他认知过程的具身研究模式来进行，如道德、情绪、领导力等领域的具身研究，均是借鉴以往研究中的具身理论假设前提、神经生理学研究、具身性因素的影响(身体、情境、隐喻等)的成果，并提出相应的具身性结论，此谓“直接法”。二是在目前尚缺乏生命意义感具身研究成果的现实中，通过界定生命意义感的认知属性，探索其具身性的理论依据；探寻与生命意义感相关的各项具身认知因素，如情绪等，来推演出生命意义感的具身可能性，此谓“间接法”。基于当前研究的现实基础，本文将采用“间接法”方式探讨生命意义感的具身可能性，从生命意义感的认知属性、具身理论依据、神经生理基础以及相关具身认知因素四个层面综合推演。

(一)生命意义感具身可能性之具身理论基础

探究生命意义感的具身可能性，应当先对生命意义感的认知属性及其与认知的关系加以探索。首先，斯提格(Steger)认为，生命意义指人们理解与获得生活的意义，并且明确自身生命的目的、使命和首要目标，它包括“追寻意义”和“拥有意义”两个维度，二者均带有鲜明的认知属性。[17]瑞可(Reker)和王(Wong)认为，生命意义感是个体基于文化所构建的个人认知系统，这个认知系统将影响个人对活动和目标的选择，并赋予生活是否有目的、有价值的情感体验。[18]由此可以明确生命意义感本身具有认知属性，其形成过程可以认为是认知加工的过程。其次，众多的研究均发现生命意义感受到诸多认知因素的影响，因而认知科学在理论与技术层面的发展会给生命意义感研究带来深远的影响。可以认为，第二代认知革命——具身认知能在很大程度上影响学界对生命意义感本质的探索、阐释与解读。再次，意义究竟是怎么产生的？经典认知科学主张，概念并非通过感觉通道生成，它是一种信号输出的符号；反之，具身语义提出概念必须以身体的感觉经验为基础，唯有如此概念才有了意义。因而，具身认知认为，意义有着身体感觉——运动系统的基础，意义源于身体和身体的活动。道德、情绪、领导力等领域的众多具身研究表明，身体感觉状态、身体运动图式、理解和判断、抽象意义之间存在紧密的联系，说明身体的活动造就了事物对我们的意义。最后，理查德·舒斯特曼(Richard Shusterman)谈到，身体作为连接内在自我和外在自然这两个空间的桥梁，同时连接了物理事件和心理事件，身体消除了这些领域之间的界限。[19]因而，身体本身具备意义化性质，身体的运动不只是单纯的物理位移，它是外在情境与认知连结并加以呈现的桥梁，身体是一种深刻的生命意义感表达的方式。

(二)生命意义感具身可能性之神经生理基础

来自神经科学的证据认为，个体通过身体独特的解剖学结构去认识并理解周围的世界，那么，生命意义感的大脑神经基础是什么? 有研究发现，某些脑部疾病会导致个体无法感受到生命意义感[20],或者减少对生命意义的感知。[21]认知神经学等运用ERP、fMRI等技术在脑神经层面探究大脑等躯体性因素与生命意义感的关系，发现大脑的奖赏系统主要位于前额叶、杏仁核和伏隔核等区域，心理需求的满足刺激了个体的大脑奖赏系统，从而激发了生命意义感的产生。[22]布洛克斯 (Proulx)和因泽利什(Inzlicht)发现，意义违反会引起个体生理厌恶的感觉，肾上腺素和皮质醇会被释放，随后会出现皮肤电增加、瞳孔放大、血管收缩和心脏活动改变的现象。[23]这都为生命意义感的具身性提供了神经生物学证据支持。

在生理层面，有研究发现生命意义感与身体的体育运动水平的密切关联。如，宋海燕等人对我国大学生生命意义感与体育锻炼因素进行相关研究，体育类大学生的生命意义感高于非体育类的大学生，锻炼行为习惯和行为控制对生命质量的影响较大[24]；王瑜研究发现中等程度以上的体育锻炼对大学生生命意义感及其部分维度产生积极的影响。[25]因而，在某种程度上而言，运动过程中的身体素质与运动状态确实能够影响个体生命意义感的生成。

(三)生命意义感具身可能性之隐喻基础

在具身认知的思潮下，莱考夫(Lakoff)和约翰逊(Johnson)在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出概念隐喻理论。该理论主张，概念隐喻就是利用具体形象概念去理解抽象概念，它是人类理解和认识抽象世界所借助的思维方式和人们形成概念的工具。[26]如，生活中我们可以感知冰雪是冷的、火焰是热的，但是却无法直接通过感官感知生命意义感是什么，这时就需要隐喻表征来帮助我们理解。通过ERP研究发现，身体是隐喻产生的最大来源，强调身体经验在隐喻形成中的根本作用，而具身认知也主张身体动作或体验对认知的核心影响，可见，隐喻同具身认知二者在研究方向上存在相近性。近年来，越来越多的实证研究证明了概念隐喻的具身功能，这些研究主要涉及空间隐喻、温度隐喻、洁净隐喻、颜色隐喻等。古往今来，关于生命意义感的许多描述都带有隐喻的特点，如“人固有一死，或重如泰山，或轻如鸿毛”“轻身重义”“浮云朝露”“轻尘栖弱草”等将人的生命意义感用重量之轻重来隐喻；再如“朝生夕死”将生命意义感以时间早晚来隐喻。由此可见，生命意义感的隐喻性是其具身性的一个重要体现。更何况“大展宏图”“捐身徇义”“临危授命”“殒身不恤”“成仁取义”“行尸走肉”等更是身体感觉运动系统直接参与构建生命意义感最直观的表达。

(四)生命意义感具身可能性之具身情绪基础

传统离身的情绪研究受到越来越多的质疑，詹姆士(James)提出个体通过对机体变化的知觉而产生情绪，兰格(Lange)则强调情绪是对机体状态变化的意识，两者合称为“詹姆士——兰格理论”，即情绪的外周理论。此后，具身认知为情绪研究开辟了新的方向。众多的情绪具身实验发现，在情绪语言、情绪体验和情绪知觉中均呈现出显著的具身效应，情绪过程与身体联系密切，当个体体验到情绪或者给予其情绪刺激或者引发情绪记忆时，都会唤醒相同的心理加工过程。有心理实验发现，当被试看到与厌恶情绪相关的词语时，其面部与厌恶表情有关的肌肉就开始活动，脸上会流露厌恶表情。而当被试看到与快乐情绪相关的词语时，其面部则呈现出快乐的表情。[27]这个研究表明，当个体在加工情绪信息的同时，情绪表现就已经在面部出现。因而，具身情绪理论认为情绪与身体变化是统一的。

生命意义感除动机维度和认知维度，还包括情绪维度。生命意义感的情绪维度指个体通过以往的经验或已经达成的目标中获得的满足感和自我实现感。随着人们生命目标的实现和对生命意义的领悟，其生命意义感的情绪也随之产生。研究表明，情绪与生命意义感也有密切的关系，如积极情绪在认知评价影响生命意义感中有显著中介作用。因而，情绪与生命意义感息息相关，作为生命意义感成分的情绪在认知上具备具身性，情绪的具身性一定程度上能够预测生命意义感的具身性。

三、生命意义感具身教育的构建路径

我们从具身理论基础、神经生理基础、隐喻基础以及具身情绪基础四个层面间接推演出生命意义感的具身性，而反观当代青少年生命意义感教育采用的教育策略离身性凸显，教育过程忽略了身体在构建生命意义感中最根本的作用，对环境嵌入的影响也不够重视，因而缺乏实效性与长效性。我国生命教育理论尚处于争鸣阶段，缺乏公认的经典理论来指导生命意义感教育实践，既没有统一的实施标准，也没有完善的评价体系。因而，在具身认知视域下，遵从具身教育理念的“涉身性”“体验性”和“情境性”原则，借助具身模拟、诱发情绪、外显行为、创设情境和增强隐喻等具身认知手段，创设生命意义感具身教育路径，并对其实效性与长效性加以探究，不失为一种必要的、可行的尝试。基于此，本文尝试提出生命意义感具身教育路径构建的“知、情、意、行、境”五要素，以下分别对此五要素进行探讨。

(一)构建生命意义感具身教育路径的具身“知”要素

人类的知识系统主要包括客体性知识和主体性知识。客体性知识主要指人类长期形成的对外在世界的基本概念与发展规律的客观性认知内容；主体性知识主要指一个人的个性化的元认知、自我知识以及客体性知识，即主体性知识是对人的主体价值特征与认知能力的独特表征方式。[28]人的主体性知识体现与调控其在认知层面的主观能动性，而教育的成效也倚赖于此。生命意义感具身教育的主体包括教师和学生，要使其富有成效，两类主体的主体性知识构成应当具备具身性的特点。

1.培养教师具身教育理念

在生命意义感教育过程中，教师如果缺少系统完整的具身理论支撑，必然会陷入“离身化生命教育”的困境中，从而“无理可依”，无论采用何种教学方式都难以达到良好的教学效果。因而，教师要精准把握具身认知的核心理念与理论内涵，并且能够用自身认知理论指导生命意义感教育实践。只有培养教师的具身教育理念，才能使教师理解生命意义感教育并非是单纯理论知识的传递，应当更深刻去萃取出其内在的具身表达与具身内涵，并通过具身性教学手段加以实施与呈现。教师只有在意识层面对具身教育理念有着较高程度的理解，才能正确地引领学生进行生命意义感具身学习，从而避免学生产生身心分离的学习状态。同时，生命意义感教育本质在于“生命对生命的碰撞，生命对生命的感动”，教师应当不断完善自己的生命体验，以期有效地以身相传，让学生体验到更鲜活感性的生命状态，从而使其生命意义感得到相应的提升。

2.拓展学生具身性元认知

在评估生命意义感教育成效时，人们通常会反思教师或教育模式存在的问题，往往忽略对受教育者——学生元认知的关注。元认知是主体性知识的构成部分，人的认知与学习过程离不开元认知的作用。元认知就是对认知的认知，指个人自己对思维和学习活动的知识以及调节这些认知和学习过程的能力，它通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。因而，只有学生在元认知上具备具身意识，才能有意识地主动采用具身化的方式去调节思维和学习活动，提高学习效果。如，有意识地通过开放与调节身体动作、姿势和状态来提升生命感受，或者自我创设情境针对性地加强对生命意义感的体察，甚至可以借助生命意义感具身隐喻来设计生命意义感提升的自助方案。这需要教师在教学教育过程中有意识地培养学生的具身元认知，如引导学生通过对学习过程中涉及的元认知进行反思、总结，以判断是否偏离了具身方向并能够做出调整。

3.体化生命意义感知识

在离身认知观统领下，当代青少年生命意义感教育亦一直沿袭着“脖颈”以上的教育模式，教育无关乎“脖颈”以下的“身体”，甚至剥离掉“身体”。教师认为生命意义感的生成在于生命意义感知识的获得，从而就能实现生命意义感在认知层面的提升。如，安坐于课堂上进行生命教育理论知识的满堂灌，或者采用单纯的理论讲座形式，师生未有交流互动，亦鲜有体验活动。然而，生命意义感离身化教育的现实效果表明，学生的生命意义感并非是单纯通过获取知识、掌握技能而得到提升的。要使生命意义感教育具身化，必须要先使生命意义感知识具身化，即设法体化生命意义感知识的呈现状态。教师通过对生命意义感神经生理基础、具身隐喻和具身情绪因素等层面的深入了解与把握，将生命意义感教育内容设计成一系列可操作、可执行的行为指令，教师通过语言表达、肢体动作发出指令；学生能够将这些指令用身体动作表达等具身的方式做出反应。这种具身教学设计的目的在于通过将抽象的生命意义感知识转化成感性的身体动作来深化学生的理解与接收，优化学习效果。

(二)构建生命意义感具身教育路径的具身“情”要素

苏联教育家列·符·赞科夫认为，教学法一旦触及到学生的情感和意志领域，这种教学法就会发挥高度有效的作用。如前文所述，生命意义感的情绪维度是在人们对生命意义产生领悟、实现生命目标的过程中产生的，它与生命意义感有着密切的关系。具身“情”要素指生命意义感教育过程中，师生都应当对彼此呈现出的生命意义感具身情绪抱以尊重、关注、呈现与模拟的态度。

1.师生尊重与关注彼此的具身情绪表达

澳大利亚教育学者奥洛格林(O’Loughlin，M)指出:“工作在学校中的教师和其他教育工作者已经敏锐地意识到，学生的学习不可能没有情绪的卷入，而这种情绪卷入不可避免是具身的。”[29]如道德教育，仅传授道德原则和知识是远远不够的，道德行动的触发并不是依赖于对道德知识的掌握，道德原则必须要进一步成为具身的情绪经验，并与具体的道德情景之间的相互引发和构成，或者通过亲身体验或观察他人体验到的情绪状态，它才能“活”起来。

生命意义感的生成亦如道德感的生成，二者拥有共性。情绪会表现出概念性的行为，因此，师生关注彼此情绪对生命意义感的生成至关重要。现今的生命教育纵然会设置多种形式的情绪体验环节，但多数是“不知所以然”的教学流程。在离身教育观指导下，有的教师轻视学生的情绪表达，忽略学生的情绪差异，误读学生的情绪内涵，更谈不上能够敏感细致地体察学生在身体、动作、表情等方面的具身情绪表达以及关注师生交互过程中情绪细微的传递与变化，而教师对情绪抱有的“视而不见、见而不知、知而不理”的粗糙态度，在很大程度上错失了对学生生命状态更全面深入体察与了解的机会。情绪是具身的，因此教学双方是能够达到共情状态的，在共情中双方的顺利交流程度就会加强，教师应当有意识地展现出良好的生命意义感情绪状态，通过面部表情、眼神交流、注意方向、身体姿势等行为表现，对学生产生潜移默化的影响，才有利于达成最佳的教学效果。

2.教师鼓励学生呈现并模拟生命意义感具身情绪

具身认知观认为，当受到周围环境的刺激时，个体会不断地模仿周围的环境以适应生存。模拟是模仿的一种实现方式，而具身模拟突出的是模仿的具身维度，是一种对榜样的行为以及目的均进行复制的自动化、无意识的知觉活动。这一过程具体表现在只需激活感觉运动系统中镜像神经元，而不需要高级认知系统的参与，就能完成对高级动作意图的理解。具身模拟观点认为，具体生动的肢体动作或身体形式是模仿的一个关键点。因而，在生命意义感具身教育中，教师应当首先观照自身生命意义感具身情绪的正常表达，不禁锢自然流露的生命状态，从而为学生提供更好的模拟对象，并引导学生放松自如地呈现出独特的生命意义感具身情绪状态，营造师生之间、生生之间融洽的观察、欣赏、关注、悦纳和相互映照的教学氛围，这样能够自然而然、无意识地引发学生对他人生命意义感具身情绪的具身模拟行为，内化对生命意义感更深刻的认知。

(三)构建生命意义感具身教育路径的具身“意”要素

身体哲学、具身认知科学、人工智能以及神经生理科学的研究表明，人的认知离不开身体，没有身体的参与，学习就不可能发生。长期的离身化教育，导致在教与学的过程中，师生均忽略了身体的作用。具身认知重新开始强调学习中的身体意识，身体意识指在教学过程中，教师要注重调动自己的身体状态，并激发学生身体参与，通过感受与联结彼此之间身体的姿势、方位和状态，而后创设真实或虚拟的情境进行知识、概念和观点的具身想象和表达。在生命意义感具身教育中，师生亦当牢固树立学习的身体意识。同时，教师要关注学生的身体知觉能力，不轻易否定他们的身体感知和行动的描述，而学生应当摒弃原先形成的禁锢身体的学习模式，从容、自信地打开身体，投入感知，充分体察。此外，依据具身认知的观点，教学过程也是师生生命意义感共同生成的过程，是一种生命意义的流淌，不能把教学与师生的生命主体相剥离。只有具备了这样的具身意识，师生在教与学的过程中才能充分尊重和接纳自己的身体和由此生发的生命感受。

(四)构建生命意义感具身教育路径的具身“行”要素

1.落实生命意义感具身教育的体验性

具身认知重新界定了身体、认知和环境之间的关系，从新的角度揭示了认知与学习发生的内在机制，这为生命意义感教育的实施开辟了新的思路。具身学习具有“涉身性”“情境性”和“体验性”的特点，而“体验性”正是生命意义感具身教育的“行”要素的奥义所在。

综观现在的生命教育，内容丰富，形式繁多，强调体验性，但很大程度上仍受离身认知教育观的指导，多数体验活动单纯为了体验而体验，流于形式，缺乏实效性。因而，教师应当转换教育理念，用科学具身认知教学观来指导生命意义感教育，时刻警惕规训身体、禁锢表达、忽略情感、静态预设过程等离身体验式教学表现，应当在一定程度上解放学生身体的束缚，让他们更充分地通过肢体、表情、情绪、言语等多层面去表达自我；要重视师生之间的具身互动，教师不再高高在上，端坐讲台，而是用真实的身体体验和感受与学生进行交流，师生之间展开生动、鲜活、真实和平等的身体互动。这就要求师生能够共同参与到体验活动中去，成为教与学的统一整体去互动、协作、分享与交流，这种具身互动的教学过程将不断加深师生双方的体验与感悟，促进师生形成新认知和新经验。

2.注重培养学生的生命意义感具身迁移能力

徐凯文提出青少年“空心病”的概念，典型表现为疲惫、孤独、抑郁，生活迷茫，存在感缺失，对未来缺乏希望，这是一种生命意义感缺失的表现。究其原因在于部分青少年个体缺乏一种生命意义感具身迁移能力。具身迁移能力指个体理解具身认知理念，能够有意识、主动地学习并运用具身方式、手段来观照自我并能够迁移运用于认识、理解并融合外在世界，从而提升对自我和世界的认知能力。个体缺乏具身迁移能力使其自我与外在世界产生隔离感，无法将身体体验、认知感受与现实世界融合，在现实世界的大背景中去界定自我和塑造自我，从而产生一种生命存在与世界存在之间“你中有我，我中有你”的联结感，因而他们会与外界产生一种格格不入的距离感，更无法体验到生命在世界中存在的价值和意义。因而，生命意义感教育应当重视对学生具身迁移能力的培养，培养学生具身迁移能力最重要的方式就是引领学生进行具身模仿。因为部分缺乏生命意义感的“空心病”青少年是因为没有渠道、缺乏榜样去尝试与世界的联结，这就尤其需要教师设置并提供条件，让学生感知、模仿并潜移默化地将认知成果运用在认识世界中去。

首先，在生命意义感具身教育中，教师自身应当保持饱满的生命热情、充沛的生命能量、积极的生命状态，这样才能给学生提供最佳的模仿榜样，以生命影响生命。其次，具身模仿观点认为，鲜活生动的肢体动作与身体表现是学生模仿顺利与否的重要因素，所以教师应当特别关注调整和管理教学过程中自己所展现的身体参与度、躯体感受、身体姿势等身体信息，如面部表情、眼神交流、动作方向、身体姿势等，均会对学生产生重要的具身影响。再次，采用感知觉刺激丰富的方式更能吸引青少年的关注与模仿。[30]这要求教师在设计教学内容与教学方式时更多样化，更符合学生的认知水平与接受喜好。最后，教师应当注意创设与日常生活情境更为贴近的教学场景，这样能够增强学生的学习兴趣，更容易引发青少年的模仿行为。

3.规避负面具身效应对生命意义感的影响

具身认知研究发现，具身效应对认知会产生积极的影响，还可能产生消极的影响，教师可以通过对短时具身效应和长时具身效应的调整来把控其在教学过程中的影响。短时具身效应指个体当下身体状态对认知的影响，它产生的效应并非特别持久，但是能够让个体产生真切的认知感受，有利于个体在未来能通过心理模拟回到这种感官体验状态，激活大脑相应感知区域，从而影响个体生命意义感的生成。因而，在进行生命意义感具身教育时，教师应当了解和把握生命意义感的具身隐喻表达和情绪表现，对应观察学生当下的肢体动作、情绪表达、神情呈现，做出正确的研判，对其恰当的具身表达给予肯定与鼓励，让其得到强化，促进未来形成比较稳定的生命意义感；对不利的具身表达给予导引和调整，规避负面具身效应对生命意义感的影响，让学生所呈现的短时具身效应能够促进其生命意义感的感知。

长时具身效应指具身体验性在一定时期内具备泛化效应，即主体与外界事物接触并相互作用后所产生的具身体验会在以后的一段时期内泛化至类似或相近的事物或情境上。由此，如果在生命成长初期和关键阶段或生命意义感的形成时期，个体在某种特定情境下生发的身体认知体验是糟糕的或缺失的，那么可以认为，这将对其生命意义感的生成与延续形成阻碍，这需要教师在教学中做一个有心人，认真观察、用心体察，敏感地把握学生在生命意义感具身表达方面呈现的异常状态，及时以自身良性的生命意义具身状态去影响之。此时，学生能够真切感知教师真实的生命状态，并与之产生情绪情感联结，这种师生身体之间的默会所生长的生命意义感，超越了教学内容本身，得以在师生之间流转。

(五)构建生命意义感具身教育路径的具身“境”要素

具身认知指出，认知是情境性的，身体和环境在认知加工中承担了某种构成性的作用。[31]具身学习是个体最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件，以达到心智、身体和环境之间动态平衡的过程。由此，生命意义感具身教育路径的构建应当特别注重具身“境”要素。

1.重视师生身体构建的具身学习情境

传统学习理论比较注重物理情境、人文情境和心理情境等此类的学习情境的创设，如教室的布置、课桌椅的摆设、学校环境的创设、教学材料的准备以及教学氛围的调动，但往往忽略了具身学习中非常重要的一种情境——师生的身体。[32]实质上，个体要通过身体才能融入情境中去，并且通过身体来表达并呈现情境，个体身体蕴含的社会、文化、经济等具体信息会通过彼此之间的语言、动作、姿态等身体状态相互传递与影响，因而身体本身也形成一种情境性的存在。简言之，身体可以融入情境，并建构情境，成为情境的一部分。基于此，教师应当明确，身体也是一种教学环境因素，要保持健康有活力的身体状态，善于利用自己的身体和学生的身体创造共同的经验，基于教学内容合理地释放自己的身体表达，不过分禁锢和规训学生的身体，给予其更多的自主性和自由度，并能够随时关注到身体情境下学生认知的状态，并做出更适宜的调整，以此让学生获得更深刻的生命意义感体验。

2.创设多层面生命意义感具身学习情境

根据具身效应产生的条件，将具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型，这三者都会增强知识的感受和感悟，提升个体感知信息的鲜活体验与加工。[33]这一分类给生命意义感具身教育以很大的启发：对应这三类具身效应，可以创设多层面生命意义感具身学习情境。

实感具身是由主体亲自通过身体与环境和事物直接接触，从而产生的具身效应，那么实感具身学习环境可以更多去结合社会现实环境，如社区、医院、学校、福利院等这类能够现场感受与体验到生命意义感的现实环境，让学生投入更多的实践性活动中去，如担任义工等，去真切地获得对生命更丰富的感受。实境具身则是主体通过观察而产生的具身效应，通常需要通过情境再现或者亲临现场而实现，实境具身学习环境讲究让相关情境在课堂中再现，如生命教育情境剧、视频学习等，通过体验与观察获得新知；或者运用多媒体技术，如生命教育虚拟仿真技术，学生将自己嵌入虚拟的互动、操作和观察情境中，获得身临其境的真实体验。离线具身则完全不依赖具体情境，而是通过个体自身或者他人的言语描绘或者自己的心理想象唤起的具身效应，如生命绘本阅读与分享等方式，就能充分地激发学生的心理想象。此外，师生的身体本身就是一种情境性的存在，因而教师要善于利用自己的身体和学生的身体创造经历，以此让学生获得更深刻的生命意义感具身体验。