我国多语教育研究现状、问题及发展趋势

●单菲菲

一、引言

随着全球化趋势的不断深化，多语现象与多语教育成为多学科的关注焦点。研究者们集中关注多语教育过程中语言接触、多元文化融合带来的挑战和问题，试图寻求在教育体系内部多语共存的方式。我国是一个多民族、多语言的国家，多语现象和多语教育长期存在。随着改革开放的不断深入及对外交流的日益频繁，我国语言生活与语言教育多语化特征更为凸显和复杂，多语教育研究受到广泛关注，相关成果不断涌现。我国多语教育研究发展几十年来，其理论研究和实践应用取得哪些重要进展，出现什么新趋势？本文拟对我国多语教育研究现状、进展和趋势进行梳理和分析，以期对我国多语教育研究和实践提供参考。

鉴于我国多语教育的复杂性以及与少数民族教育的密切联系，笔者在CNKI采用多个主题词多次检索的方法对多语教育相关文献进行检索，主要包括“多语教育、三语教育、少数民族外语教育、三语习得、多语教育政策、跨语言影响”等主题词，最后得到文献1103篇，其中期刊论文886篇，硕、博论文217篇。通过检索发现，多语教育相关研究缘起于20世纪90年代，2000年后迅速扩展，尤其是2010年以来出现快速增长现象。多语教育研究话题涵盖较广，主要包括两大类：一是对各类多语教育现象的分析描述，包括多语教育(三语教育、少数民族教育等)形态和模式、多语教育现状、三语教学经验与教学对策等教育教学现象和实践特征；二是对多语学习者(三语者、多语者、少数民族学生)的三语或多语习得过程，包括语际迁移、三语习得机制、学习策略以及非智力因素等方面的理论和实证研究。

二、我国多语教育研究发展阶段

(一)缘起阶段

我国多语教育研究源起于20世纪90年代少数民族地区的三语教育发展。我国长期以来都很重视民族语言文字和教育问题，在民族地区积极开展双语教育。20世纪90年代，一些民族地区开始有意识地在双语教育的基础上开展“三语教学”实验，如内蒙古自治区和延边地区率先开展了民族语、汉语、英语 “三语教学”实验，并基于此采取了一系列措施强化“三语教学”改革，在基础教育阶段积极推行三语教学，并取得了一定成效。[1]自此，各民族地区中小学逐渐试行和开展三语教学，全国性的三语教学局面开始形成。

三语教学实验与改革的实施和扩展引起了学界的关注，教育工作者和研究者对三语教学的初步探索进行了思考，主要从教学实践入手探讨了我国民族地区三语教育的可行性及其意义，总结了三语教学实验经验，制订了一些促进三语教学改革的措施，探讨了“三语教学”中的课程设置、教学模式及教学方法等具体问题。[2]与此同时，有学者提出“三语教学”改革也需要以语言学理论和实践为基础指导。[3]但此阶段，多语教育尚未普及，以“三语”为题的论文还相当少，虽然教育工作者和研究者们对三语教育实践进行了积极探索，对三语教育的重要性和可行性有了初步的认识，但对多语教育的认识不够深入和全面，理论思考也比较宽泛，不具有针对性。

(二)方向探索阶段

21世纪初，我国在小学阶段广泛开设英语课程，民族地区民族语、汉语和外语三语教育局面全面形成，“三语教育”研究热潮兴起，并取得了丰富的成果和较大的进展。研究成果越来越丰富，大量的论文发表在重要期刊上，有价值的专著不断出现，相关课题的硕士、博士论文越来越多。我国多语教育研究进入了逐渐成熟的新阶段，将三语教育与双语教育、外语教育区别开来进行独立思考，主要体现在以下几个方面。

一是对多语教育的独特性和复杂性的认识不断深入。在多语教育践行初期，民族地区三语教育的独特性就引起了学者们的关注。首先研究者们对其进行了概念界定，如盖兴之定义“三语教育”为“对少数民族中小学生进行的少数民族母语教学、汉语教学和英语教学”，并指出少数民族学生学习汉语和英语与汉族学生学习汉语和英语有很多不同之处，在三语教育中，要注意语言文化差异，重视语言对比分析。[4]进而，研究者们将民族地区外语教育与普通外语教育逐渐区分开来，开始深入探究民族地区三语教育的独特问题和独特路径。研究表明，民族地区中小学生的外语学习较为特殊和复杂，民族语、汉语和英语三种语言之间的相互迁移对少数民族学生英语学习造成了更大的干扰；少数民族学生在英语学习过程中也会遇到更多的文化、认知和心理上的困难；而学习方法单一、学习资源缺乏、外语师资不足、三语教学能力较差等因素也对民族地区三语教育产生了重要影响。[5]此外，研究指出三语习得者有更多的语言经验和语言学习技能以及更强的语言意识，因此他们的三语习得更具优势；鉴于三语习得与二语习得存在较大差别，建议将“三语习得”作为独立研究领域进行探讨。[6]

二是借鉴国外多语教育成果本土理论和实践探索急速扩展。大量研究在引介和总结国外研究成果的基础上，对我国三语习得者独特的语言习得过程进行了理论和实践探索，其中最主要的话题是跨语言影响，包括语音、词汇、句法、语用等方面的语言迁移[7]，以及跨语言影响的多重影响因素，如语言距离(language distance)、语言熟练程度(frequency)、年龄(age)、新进性(recency)等。[8]进而，研究者们试图从各理论视角阐释三语习得的多语际迁移及跨语言影响的内在机制，如朱效惠、姚璐从认知理论视角探讨三语习得的多语际迁移[9]，谭爱华从语言可加工性理论视角分析了三语迁移现象[10]，崔占玲等从心理语言学视角探讨三语学习者的语义通达机制[11]，杨臻以生成语法为框架探讨了三语习得中的跨语言影响障碍及归因[12]，曾丽探讨了少数民族学习三语习得中的元语言意识发展问题。[13]相比较二语习得中母语的迁移现象，三语习得因为同时受两种已习得语言的影响，所以更为复杂，同时影响因素更为复杂。此外，研究者们还尝试解析三语习得过程中的非智力因素，包括三语语言与教育认同、学习策略、学习态度与动机，其他情感因素等方面。研究显示，三语或多语习得过程中的非智力影响因素及其效果与二语习得有一定的差别：相较于学习态度和动机，多语学习者的情感因素对语言习得的影响较大[14]；多语学习者对多语和多语教育普遍较为认同，但不同地区的多语教育成效不同。[15]学习策略方面，相较于二语学习者，多语学习者的学习策略更多，使用认知策略和元认知策略的频率均高于汉族学生，而较强的认知与元认知策略意识有助于提高多语学习者学习效率和记忆技能。[16]

三是多语教育现状的调研逐渐加强。随着我国多语教育的广泛开展，多语教育现状调查研究范围更广泛和全面。冯安伟和鲍勃·亚当森(Bob Adamson)主编的专著在全面调查我国蒙、新、青、藏、川、云、贵、粤等少数民族地区的三语教育模式及影响因素的基础上，总结了四种三语教育模式：添加型模式(Accretive Model)、平衡型模式(Balanced Model)、过渡型模式(Transitional Model)、缩减型模式(Depreciative Model)，前两种为强势模式，能够促进附加性三语，即三种语言共同发展；后两种为弱势模式，会导致缩减性三语，即二语或三语的教学以牺牲第一语言为代价。[17]该书是第一本由国际知名出版社出版的关于中国三语教育研究专著，也是国际多语教育系列丛书之一，向国际学界全面地展示了中国多语教育情况，丰富了国际多语教育研究内容。此外，永学红、刘全国指出我国三语教育环境较为复杂，并总结分析了不同环境下的添加型和缩减型三语教育。[18]研究者还对具体少数民族多语教育特点和存在的问题进行了深入调查和探讨，如车雪莲对延边地区朝鲜族中小学三语教育现状和问题进行了调查分析；[19]太扎姆对四川三所民族高校藏汉英三语教育模式进行了简介，进一步对在教学理念、教材、教法、师资及教学手段等方面存在的问题进行了探讨；[20]刘承宇、单菲菲对贵州侗族地区三语教育的教育政策、教育模式、师资队伍、教学成效及跨语言影响进行调查，全面展示了贵州侗族地区三语教育现状。[21]此外，一些学者探讨了三语或多语背景下的少数民族外语教育现象与问题。[22]此阶段，多语教育研究范围进一步扩大，涉及更多的少数民族和地区，各少数民族地区多语教育的实践特征及问题被挖掘和探讨得更全面、更深入。

四是多语教育政策和教育体系探讨意见纷呈。我国复杂的多语教育形态给我国多语教育政策的制定和教育体系的构建带来较大挑战。针对这些情况，学者们提出了一些针对性建议：少数民族自治县可以优先选择与民族语相近的语言，而非少数民族自治县可以优先选择邻国语作为第三语言教育的语种；[23]各民族地区应根据地区语言文化特征，探索民族教育体系，培养文化共存意识；[24]多语教育应推广附加性三语制，这样才能促进学生良好的认知发展、实现真正的平等和社会稳定以及促进社会经济发展；[25]语言教育工作者和研究者要了解、发展和促进多语教育“强势模式”，并应努力创设多语教育的良好外部环境[26]，等等。有学者尝试探索民族地区特定的三语教育体系，包括特定的教学目标、课程体系、教材开发、师资队伍等方面。[27]此外，学者们还从微观层面对具体的教学因素进行探讨，如少数民族多语教学中的课堂文化建构[28]、教师语码转换[29]、少数民族语言作为英语教学媒介语的教师培养等[30]。这些研究为少数民族地区多语教育体系构建、多语教学理论与实践以及多语教师师资培训等提供有力的理论支持。

(三)多元融合发展阶段

党的十八大开启了建设中国特色社会主义的新时代，新的社会背景赋予多语教育新的使命，也带来新的机遇和挑战。这一时期，我国多语教育研究更全面、深入、具体，角度更为广泛，进入了多元融合发展阶段。

一是对多语教育重要性的认识不断确认提高。新时代，铸牢中华民族共同体意识成为全国各族人民实现中国梦新征程上的共同意志和根本遵循。[31]近年来，国家不断完善和发展我国民族语言教育政策，形成了以汉语为主的国家通用语、地方方言及不同的民族语言共存互促的多元民族语言政策体系，建立了国家通用语教育与民族语教育、外语教育协调发展的民族语言教育新体系。[32]《国家语言文字事业“十三五”发展规划》强调通过学校推行国家通用语言文字，通过加强民族语言文字保护发挥其在传承中华优秀文化中的独特作用为国家语言文字事业的两大任务。[33]国家政策的保障使民族地区多语教育得到了广泛的关注。民族地区推广国家通用语言文字、保护民族语言文字、提升外语能力的多语教育在铸牢中华民族共同体意识的基础作用得到了一定的认识[34]、语言的主体性与多样性的和谐统一也进一步达成了共识。[35]新时代，构建人类命运共同体、“一带一路”等倡议的提出促使越来越多的教育形态发展起来以适应新要求。这些多语教育新型态引起了广大研究者的关注，我国学界对多语教育的认识不断扩展，把所有进行两种或两种以上语言教育或使用两种或两种以上语言开展教学的教学活动都纳入了多语教育范畴，包括民族地区大学生在民、汉双语基础上大学英语教育，高校英语专业学生在汉、英双语基础上的第二外语学习，其他外语专业学生在汉、英双语基础上对本专业外语的学习，来华留学生在掌握母语、英语基础上的汉语学习等。

二是多语教学模式和教学方法的探索不断丰富和与时俱进。新时代，研究者们纷纷结合时代背景和最新理论成果及当地教育实践，探索各种多语教育模式和教学方法，促进了多语教育实践和理论发展。单菲菲针对民族地区多语教育设计了超语语类教学法(translanguaging genre-based pedagogy)并通过教学实验证实了将学生的多语实践特征和多语资源利用到英语教学中能够促进他们的英语学习，同时提高他们的多语能力。[36]杨迎华提出利用西部少数民族的语言优势，开展基于内容融合法(CLIL)的非通用语外语人才培养，为“一带一路”建设提供语言人才支撑。[37]张京花、李英浩探索了互联网时代民族地区复合型多模态外语教学，指出通过互联网为民族地区外语教学提供丰富的多模态符号资源，发挥其多元文化优势，缩短与发达地区的差距。[38]刘照惠、鲁子问总结了复合型态英语教育模式以满足多语学习者不同的学习愿望、学习基础、学习风格等方面的需求，促进少数民族学生基于复合学习要素的英语学习。[39]李晓旭尝试从教育生态学分析影响西部民族地区外语教育生态的重要因子，并提出相应的政策、学术和文化补偿机制。[40]宋旸、安杰尔·林(Angel M. Y. Lin)调查了来华留学生教学语言的超语实践，发现现有汉语国际硕士课程设置需进一步加强学术汉语学习的支持，并指出超语实践可以综合多语资源观和批评性知识观，自下而上地构建国际化的学习生态体系。[41]

三、多语教育现存问题和发展方向

毋庸置疑，近20多年来我国多语教育研究取得了许多重要的、有当代社会应用价值的进展和成就。但我们也应该认识到，多语教育仍存在一些亟待解决的问题。

(一)多语教育概念和范围界定尚待明确

早期多语教育主要指少数民族地区实施的民族语言、国家通用语和外语(主要为英语)等三种语言和文字的教育，强调某一少数民族地区学生或某一少数民族学生在学习三种语言或学习外语作为第三语言的过程。然而，随着时代的发展，人们的交流日益频繁，多语现象并非少数民族地区特有的现象，这一概念不能涵盖我国所有的多语教学情况。一方面，随着社会经济的发展，少数民族在全国范围都有分布，在当代不仅少数民族地区，很多地区学校本身就是多语环境，学校的学生也几乎不可能全是汉族或某一民族，因而针对某个特定民族的多语教育概念过于笼统。另一方面，随着城镇化进程的加速、乡村振兴的开展，一些由不同少数民族组成的新型移民社区形成，移民少数民族学生语言使用情况更为复杂，民族母语水平不一且整体水平减弱，有些甚至已完全转用汉语，因而产生了新型的拥有不同语言和文化背景学生的多语教育形态。此外，除了少数民族地区的外语教育或多语教育，新时代背景下产生的新型多语教育现象越来越多，如构建人类命运共同体、“一带一路”背景下我国多语人才的培养等，虽然已有学者关注这些现象，但尚缺乏对新时代我国多语教育概念和范围的界定。

在新时代中国的语境下，多语教育包括广义概念和狭义概念。广义的多语教育指多语学习者同时进行的两种或两种以上语言和文字教育，如我国早期民族地区实施的民族语言、汉语和外语三语教育，当今的双外语专业教育及“多语种+”教育等。狭义的多语教育指对多语学习者在掌握两种或两种以上语言之后进行的第三或以上语言的教育，如对已经掌握了至少民族语言和汉语两门语言的少数民族学生开展的外语教育，即少数民族学生第三语言习得问题；高等教育中的非通用语言专业学生在掌握了汉语和英语基础上学习另一种外语等。总之，在任何由来自不同地区、已经掌握多门语言的学生组成的班级进行的另一门语言的教育都可以看作是多语教育。只有厘清我国语境下多语教育的概念和范围，才能不断开拓我国多语教育研究领域，创新研究话题，更好地提高多语教育成效，丰富我国多语教育研究成果。

(二)多语教育的多元文化和语言关系问题尚待理清

多语教育涉及多种语言，这些语言之间有什么样的关系？在现有研究文献中，多数文献主要从单语视角关注第三语言的教育或少数民族外语教育，很少关注其他语言如民族母语和汉语教育，缺乏多语言意识，忽视学生多语文化资源及他们之间的互动关系。而三语习得迁移研究也通常只关注民族语、汉语对外语跨语言影响，很少探究外语对民族语、汉语的反向迁移。在多语教育中，各语言有何种功能和地位？每种语言的教育发展对我国社会经济和国家发展战略有什么作用？在少数民族多语教育中，外语学习对民族学生母语和汉语学习以及他们的语言和文化认同是否有影响？多语教育中的多语关系对我国构建和谐语言生活、铸牢中华民族共同体意识有什么影响？这些问题都仍然有待探讨。

我国的多语教育事业发展应该立足大语言文字工作格局，重视多语平衡协调发展，全面促进语言文字治理能力。一方面，应该大力推广国家通用语和规范使用国家通用语言文字，通过加强通用语教育打破沟通障碍，促进各民族交往交流交融、形成文化认同和集体记忆，铸牢中华民族共同体意识，提高少数民族语言能力和综合素质，助力脱贫攻坚，促进民族地区社会经济发展。另一方面，应该通过有效的民族语言教育保护和传承各民族语言文字。民族语言是民族文化的重要载体和库藏，各民族语言和文化共同构成了我国丰富多彩的文化资源。因此，我们要保护和传承民族语言，科学开发和利用好民族语言，弘扬中华优秀语言文化。[42]此外，还要确保外语教育的质量，促进各族人民经济和文化发展，实现各族人们共同富裕，保障国家的国际话语权，促进人类命运共同体的形成与发展。在少数民族多语教育中，要科学区分民族语、国家通用语和外语使用的不同层面，发挥好他们各自的功能，适时进行指导，以期实现各安其位，各得其所，尽展其长，最终发挥多语教育在铸牢中华民族共同体意识、维护中华民族多元一体格局以及构建人类命运共同体的积极作用。

(三)多语人才培养体系建设有待继续深化

现有的研究多为定性研究，主要针对某一地区或某一形态的三语习得或多语教育现象调查和实践经验总结，缺乏通过实证研究、定量研究和定性定量相结合对我国多语教育体系和多语人才培养体系建构的研究。多语教育除了关注多语者的第三语言习得过程的不同影响因素和独特特征，还应加强从整体观角度对多语者的多元文化背景、多语实践及这些因素对他们外语学习和多语能力发展影响进行多维度、多方法调查研究。

新时代，国家战略调整赋予了我国多语人才培养新的意义，也提出了新的需求。在铸牢中华民族共同体意识和构建人类命运共同体的社会背景下，多语教育应该为实现中华民族伟大复兴和推动人类文明发展的战略全局服务。因而，多语教育应培养适应新时代需求具有多语言意识的多语复合人才，而不是主要关注一门外语(主要为英语)的语言技能掌握。在多语教育过程中，应始终强化和发展个人多语资源(linguistic repertoire)和超语能力(translanguaging)，培养语言包容和语言多样性意识。这样，我们培养的复合型人才能够通过多语资源和超语能力处理民族和国家关系、拓展经贸往来、交流前沿讯息；更重要的是，能够通过多语意识构建民族认同和国家认同，利用多语资源展现中国身份,协调母语与外语、外语与外语之间的关系，充分体现语言的多重战略价值。

在少数民族地区，多语教育的发展在促进民族地区社会经济的发展、民族语言和文化的保护和传承等各方面民族工作高质量发展起着重要作用。我国多语教育研究应以铸牢中华民族共同体意识为主线，在深入探讨多语教育中各语言互动发展问题的基础上对各进行分类指导，建构促进多语协同发展的多语教育体系。此外，人才培养体系建设也离不开对教育因素的进一步深入研究，如多语教育政策、教学大纲、教学资源、师资等。因此，我们还需要充分的实证研究以探讨有效的多语人才培养路径。另外，在来华留学生多语教育方面，需加强中西文化对比，促进不同文明交流互鉴，通过多语教育加强留学生对中国文化的了解，推进中文国际传播，汉语学术话语权提升的战略目标。

四、结语

新时代新形势催生了多种类型、形态的多语现象和多语教育，这对我国多语教育提出了新要求，给我国多语教育研究带来了新的契机。新时代，我国开展多语教育的目的就是语言作为资源服务国家发展战略。[43]因此，我们要通过多语教育积极开发和利用多语资源，构建多语言意识下的语言教育规划体系，积极探索复合型多语人才培养路径。在坚守传统核心课题的同时，不断开拓研究领域，创新研究方法，全面探索我国多语教育，促进我国多语教育发展，构建中国特色的多语教育理论体系，为国家发展战略作出贡献。