儿童有没有哲学？*——儿童哲学的本真性问题考察

杨妍璐

提要：儿童哲学的本真性问题是儿童哲学教育的逻辑前提，尽管不少学者都为此回答过“儿童为什么是哲学家”，但这些论证的方式是值得商榷的。一方面，儿童哲学并不要求哲学抛弃抽象的概念和严肃的慎思，承认儿童哲学乃是因为我们能够接受哲学在当代的多元化样态。另一方面，儿童哲学与儿童的认知发展理论并不必然产生矛盾，驳斥儿童心理理论反倒会让我们失去通往儿童哲学之本真性道路。给予儿童哲学清晰的定位不仅有助于揭开教育实践的迷雾，也将为当代哲学的实践化转向开辟新的道路。

任何与儿童打过交道的人都不会对美国教育家克伯屈 (W.H.Klipatrick)的这段描述感到陌生：“当儿童未能行走以前，他的主要兴趣即在经历新的感觉并注意感觉的关系。但当儿童一能讲话，就要问他所经历过的东西的名词，‘这个是什么?’‘那个是什么?’若得了一个名词的答案那就知足了。等到熟悉各种事物和名词之后，他的兴趣就变了，他现在常常要问：‘这个什么用处?’‘你怎样做的? ’或者‘你为什么这样做的?’有时他要追根朔源问：‘这个东西从哪里来的?’儿童长到三四岁的时候，他的‘为什么’的询问格外多，所问的大抵关于普通公理，比方天‘黑暗因为太阳下山了’。他的兴趣常常关于应用真理一方面的，‘太阳下山了么?’ ‘没有。’ ‘那么为何天如此黑暗呢?’这个时期，他对于真理的询问必加之以‘为什么’三字，而且他一直要问到底始肯息或等到受成人的责骂为止。”(1)陈秀云、陈一飞主编：《陈鹤琴全集(第一卷)》，江苏凤凰教育出版社，2020年，第3-4页。儿童的好奇与发问是古往今来为人熟悉的童年现象，也是童年哲学家或是不少成人热衷于称道儿童为哲学家的原因，如同加雷斯·B.马修斯(Gareth. B Matthews)所言：“儿童带着天真无意中闯入了哲学王国”(2)加雷斯·B.马修斯：《哲学与幼童》，陈国容译，生活·读书·新知三联书店，2015年，第132页。。

那么，儿童真的有哲学吗？儿童哲学教育的支持者大多会肯定这个问题，他们的基本论证策略是“对哲学概念的颠覆”以及对“儿童心理理论的驳斥”。然而，传统的论证模式并不是没有问题的：其一，儿童哲学之所以成立，并不是因为哲学变得更平易近人了，而是因为儿童哲学本身是世界哲学的多元样态之一，其典型特征是非书面和情境性，这一点我们可以在非洲哲学中找到印证。其二，大多数儿童哲学研究者对于儿童心理理论尤其是皮亚杰理论的驳斥是站不住脚的，因为皮亚杰并未忽略儿童哲学，甚至他比童年哲学家们更靠近通往儿童哲学之本真性道路。实际上，比儿童能否冠以“哲学家”之名更重要的问题乃是我们如何让儿童哲学(3)需要说明的是，儿童哲学的内涵目前在学界基本上有三层：其一指的是自李普曼和马修斯等人发起的儿童哲学教育，其二是 “儿童的哲学”，其三是童年哲学的研究。本文下面通篇要使用的“儿童哲学”一词指代的是“儿童的哲学”，即儿童关于生活世界的思考。如其所是的呈现，本真性(4)本真性(authenticity)原本是一个现代西方伦理学概念，指一个人不同于他人的特殊个性，旨在构建自我寻求身份认同的道德话语。本文讨论的“本真性问题”借用这一术语，用于确认儿童哲学在哲学中的特殊地位。在为儿童哲学确立自身身份时，我们需要找寻适切的论据支撑，这是本文的工作任务。的疑难乃在于作为成人的我们无论如何都只能站在成人立场上去解释儿童对于世界的看法，因此在对陌生的儿童世界下判断时，我们应该保持慎重。

一、儿童有没有哲学：传统的论证模式

儿童哲学教育的创始人李普曼曾说：“当儿童开始问为什么的时候，他们就开始哲学思考了。”然而，约翰·怀特(John White)却认为把孩子的问题视为哲学问题是不合理的，他们仅仅是想知道如何使用和把握一个概念，与哲学家自如地运用概念进行更高阶的理论工作是不同的。儿童当然有可能给出他们关于无限、生命、时空等话题的思考，但很可能他们仅仅只是说了一句“空间是不能停下来(space does not stop)”之后回头就去摆弄玩具了。如果我们要组织他们对这些恼人的问题进行思考，大多数孩子们会坐不住并希望快点结束。幼童并没有哲学思考，许多哲学家的自传表明，真正的哲学思考在青春期才开始萌芽。(5)参见John White, “The Roots of Philosophy，” Royal Institute of Philosophy Supplement, Vol.33, 1992, pp.73-88.另一些反驳者则以洛克的“白板说”来质疑缺乏经验的儿童做哲学的可能性。他们认为，我们的一切知识都来源于经验，而做哲学需要对经验进行反思，在经验不充足的情况下，做哲学是不可能的。(6)参见Karin Murris, “Can Children Do Philosophy?,”Journal of Philosophy of Education, Vol.34, No.2, 2000, pp.261-279.

儿童到底有没有哲学，童年哲学家们的答案当然是肯定的，捍卫这一主张的方式基本上有两种：“对哲学概念的颠覆”以及对“儿童心理理论的驳斥”。我们先来看第一种，即纠正大众对“哲学”的偏见，摘掉哲学家身上的光环，承认一般人(包括儿童)甚至原始人也有哲学。例如，刘晓东教授认为每个人都是哲学家，哲学不是真理，而是对真理的探索，不是智慧，是对智慧的爱，儿童因为充满了对世界的好奇，所以他们爱智慧，爱提问，所以他们是哲学家。(7)参见刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社，2013年，第82-86页。又如，潘小慧教授指出，我们必须加以打破两个哲学圈蔓延的迷思：一是“哲学是大学哲学院师生的专利”，二是“哲学是成人的专利”。就前者而言，哲学最朴素可贵的地方并非在于艰涩的名词或术语，而是处处向生活发问的精神，所以每一个有理性的人(包括儿童)都享有哲学的权利。就后者而言，探索人生重要课题，是每个人(包括儿童)不可让渡的基本权利。(8)参见潘小慧:《儿童哲学理论与实践》，广西师范大学出版社，2019年，第7-11页。再如，夏威夷大学的教授托马斯·E.杰克逊(Thomas E．Jackson)把哲学区分为“小p”和“大P”，前者是日常的哲学探究，后者是学院式的哲学。(9)参见伊娃·佐勒：《小哲学家的大问题——和孩子一起做哲学》，杨妍璐译，中国轻工业出版社，2019年，第33页。总而言之，这一论证方式试图通过改变人们对于哲学的刻板印象，以此弥合“儿童”与“哲学”在大众印象中的不适切感，从而为“儿童是哲学家”正名。

第二种惯用的论证思路是将立足点从哲学转向儿童。不少儿童哲学教育的支持者认为儿童抽象能力的发展远比我们想象得要早，通过列举儿童的问题和推理现象来表明儿童能够进行哲学思考，并以此反驳发展心理学的理论。马修斯可以算作典型代表人物，他在童年哲学的构建中诟病以皮亚杰为代表的发展心理学家对于童年存在严重的误解。马修斯对皮亚杰的批判主要缘起于皮亚杰的认知阶段发展理论，即皮亚杰用大致的年龄区分了儿童认识形成的四个阶段：感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-11岁)、形式运算阶段(11岁之后)。(10)参见Gareth B.Matthews,“Getting beyond the Deficit Conception of Childhood:Thinking Philosophically with Children,”Philosophy in Schools, New York：Continuum Press, 2009, pp.27-40.形式运算的意思是思维形式能够摆脱思维内容，进行抽象假设和演绎推理，而这无疑是能够进行哲学活动的前提。当皮亚杰的理论表明我们与幼童做哲学的希望是渺茫时，马修斯在他与儿童的相处过程中却惊讶地发现，即便是学龄前的孩子也具有做哲学的能力。例如，他4岁的女儿莎拉对于第一只跳蚤问题的质疑、他学生的弟弟5岁的大卫试图搞清楚苹果是不是活的且能够自行做出判断等，这些例子在马修斯的《哲学与幼童》一书中不胜枚举。《宝宝也是哲学家》的作者艾莉森·高普尼克的研究同样佐证了马修斯的观点：“我们曾经认为婴儿是不理性的，以自我为中心的，无道德感的，他们的思维和经验都是固化的，直接的，局限的。但事实上，心理学家和神经科学家已经发现，婴儿不仅比我们所认为的要学得更多，而且也幻想得更多，关心得更多，经历得更多。在某种意义上，年幼的孩子实际上比成人更加聪明，更富有想象力，更会关心他人甚至更敏感”(11)艾莉森·高普尼克:《宝宝也是哲学家》，杨彦捷译，浙江人民出版社，2014年，第XI页。。这些论证表明，只要我们不像皮亚杰之类的发展心理学家那样低估幼童的哲学思维，那么儿童就是有哲学的。

二、对传统论证模式的反思与修正

传统的论证模式并非完全不可取，无论是对哲学面貌的重新认识还是对儿童思维的重新理解，这些观念都是当代哲学的实践化转向和教育内部改革的必然产物。不过，这样的论证之所以还是非常微弱的，不仅在于论证本身存在漏洞，还在于它们尚未给予儿童哲学一个明晰的定位。正如高伟教授所言：“‘儿童是哲学家’并不是一个经过严格论证的科学定义，而是一个功能性概念，为的是唤醒人们对儿童的关注”(12)高伟：《浪漫主义儿童哲学批判:儿童哲学的法权分析》，《全球教育展望》2017第12期。。修补传统的论证模式需要我们厘清以下三个问题：一，“儿童的提问”能够否被视为哲学思想的例证？二，皮亚杰的认知阶段理论与童年哲学家的主张一定是不兼容的吗？三，哲学必须为了迎合“儿童”这一对象而抛弃它的严肃性吗？

(一)哲学例证的合理性

德国哲学家雅斯贝尔斯在1950年的广播哲学讲座中谈道：“人类在哲学方面的内在禀赋从孩提时已开始……人们能够在孩子身上发现自发产生的哲学。”(13)雅斯贝尔斯：《智慧之路》，柯锦华、范进译，中国国际广播出版社，1988年，第2页。为什么大多数成人会同意雅斯贝尔斯的观点，那是因为我们都在与儿童的交往中发现了成人再也无法拥有的好奇与天真。我出生前在哪里？为什么我要听妈妈的话？人死后会变成什么？……诸如此类的问题是大多数成人不会再去追问的，所以我们往往觉得孩子问这些问题的时候，他们就像哲学家一样不停地在追问这个世界的原因。童年哲学家的论证方式大多也是基于这样的常识，即“在反思从周围获得的印象感知时，儿童总在寻找自己的答案”(14)Armin Krenz, Wenn Gedanken Flügel haben: Mit Kindern philosophieren[EB/OL].http://www.win-future.de/downloads/mit-kindern-philosophieren.pdf.。虽然对儿童好奇心的关注为眼下的课程改革带去了福音，但是儿童的提问是否一定要上升到哲学的层面来理解，这里恐怕还有不少商榷的余地。某些学者认为儿童的提问很可能只是儿童语言能力发展的正常表现，因为很有可能，“儿童提问只是为了使用和把握一个概念，并不是真的想知道原因”(15)参见John White, “The Roots of Philosophy，” Royal Institute of Philosophy Supplement, Vol.33, 1992, pp.73-88.，尤其是三岁左右的孩子正在建立起自己的问句系统，他们需要不断地向成人提问来求证自己的语言学习成果。也有学者不同意将儿童的提问作为哲学的例证：“因为如果是这样,那不过是儿童包装后的成人思想”(16)戴月华：《儿童哲学的思想魅力及其发生方式》，《兰州学刊》2008年第4期。。

的确，我们不能因为哲学始于好奇，就将儿童的提问与哲学划等号。因为要说儿童的好奇，早在提问之前就已经发生了。根据陈鹤琴先生的说法，好奇除了以问句的形式呈现，也表现凝视观察(这在婴儿期就已经开始了)、试验(比如孩子在吃饭时喜欢扔勺子)、破坏性的行为(比如哥哥把妹妹的头发剪了，想知道是否还会再长出来)。(17)陈秀云、陈一飞主编：《陈鹤琴全集(第一卷)》，2020年，第184页。如果好奇就是哲学，那么儿童的这些行为能否算作儿童哲学呢。很显然，单单是儿童的提问并不能构成哲学的例证，真正构成哲学例证的乃是儿童(尤其是幼童)总在想办法给予万事万物一个充满主体感受的说法，并且这种说法是前科学的，因而它不是单一和决断的。例如，在幼儿园里，当孩子问“为什么会下雪”的时候，热心的幼儿园老师开始谈论水和温度，试图从科学的角度解释雪的形成，但是孩子对此并不感兴趣，依旧不断地问老师“为什么会下雪”。为什么孩子的反应会这样，那是因为孩子关心的并不是雪的形成，而是它的意义：下雪对孩子来说有什么好处。(18)参看伊娃·佐勒《小哲学家的大问题——和孩子一起做哲学》，杨妍璐译，2019年，第14页。如果你让孩子们自己解释，那我们就可以听到五花八门的答案：为了让我们堆雪人、因为白雪公主要出来玩、因为大地冷了要盖上一件白色的棉袄……保留意义的自我诠释空间不正是当代哲学的价值吗，例如，现象学的启示之一就是“抵制科学真理世界的绝对化倾向”，“保留主体实践方面的相对性和当下生活的具体鲜活性”。(19)参看王俊：《重建世界形而上学：从胡塞尔到罗姆巴赫》，浙江大学出版社，2015年，第46页。儿童早期的好奇心不能仅仅以我们成人对于因果关系的追求来回应，要承认儿童哲学就要给予儿童解释世界的自由。因此，只有我们理解了儿童提问背后的原因而不是表象，儿童的提问才可以被视为哲学的例证。

(二)儿童哲学之心理学阐释

第二点需要澄清的主张是，传统论证模式中对皮亚杰的批评与指责是不公允的。在1933年克拉克大学出版社出版的《儿童心理学手册》(AHandbookofChildPsychology)中有一篇皮亚杰的论文——《儿童的哲学》(Children’sPhilosophies)，它至少证实了皮亚杰曾思考过儿童与哲学的关系：

“毫无疑问，孩子实际上并不从事任何哲学的工作，因为他从来没有试图将自己的思考编撰成一个体系。正如泰勒把原始社会中的神话象征视为‘野蛮的哲学’是不对的，同样，除了隐喻的意思之外，人们也不能谈论儿童哲学(philosophy of the child)。但是，孩子们在思考自然、心灵与事物本源时所说的那些不连贯和前后无联系的话语，伴随着努力的运思，我们能够从中看出一些恒定的趋势，这些趋势我们称之为儿童的哲学(children’s philosophies) 。”(20)Jean Piaget,“Children’s Philosophies，” Handbook of Child Psychology. Worchester, MA:Clark University Press，1933，pp.377-391.

美国心理学教授理查德·基奇纳(Richard Kitchener)区分了两种不同的哲学：具体的哲学(concrete philosophy)和抽象的哲学(abstract philosophy)。(21)Richard F. Kitchener,“Do Children Think Philosophically?,” Metaphilosophy, Vol.21, No.4,1990, pp.416-431.马修斯意义上的“哲学”属于前者，是围绕生活问题展开的，他所举的例子一般都源自生活，例如植物有没有情感，苹果是不是活的，为什么要把电视让给客人的孩子等。幼童固然会在生活中对事物的意义发生疑问，提出这些具体的哲学问题，但是他们真的能进行抽象的哲学思考吗？所谓抽象的哲学思考必然要求抽象的概念，而孩子口中说出的“苹果”、“小猫”、“布娃娃”指得不是所有的苹果、小猫、布娃娃，而是他们自己的或见过的某个。(22)Jean Piaget,“Children’s Philosophies，” Handbook of Child Psychology. Worchester, MA:Clark University Press，1933，pp.377-391.就算他们在使用这些概念，我们不能说他们在进行抽象思考。在这个意义上，当皮亚杰说孩子们并不从事哲学的工作，他只是在描述事实而已，我们确实没有见过一个幼儿园孩子能够像成人哲学家那样工作。什么时候孩子能够拥有这种做“抽象的哲学”的能力？皮亚杰认为“青少年期才是最佳的形而上学年龄”，这与皮亚杰自身的童年经历相关，他在15岁左右开始对于自己生活的社会、不同的生活选择、关于生活、真理与道德的哲学问题有了更强烈的反思。(23)参看Richard F. Kitchener,“Do Children Think Philosophically?,” Metaphilosophy, Vol.21, No.4, 1990, pp.416-431.而在此之前，我们只能在一种隐喻的意义上谈论儿童哲学。

其次，儿童哲学虽然是具体的哲学，但并不代表他们的哲学是凌乱的、毫无根据的，恰恰在皮亚杰看来，在儿童的那些不连贯和前后无联系的话语中，存在着所谓的 “一些恒定的趋势”。对此，基奇纳解释道：“我们称它为一种哲学的科学式的路径，类似于前苏格拉底哲学家所做的工作，在此哲学的思考意味着对于自然世界、心灵本质等问题的解释。严格地说来，他们很难与哲学所分离，我们可以将之视为一种哲学思考的类型，皮亚杰是在这个意义上来谈‘儿童的哲学’的，即儿童是‘小科学家’，他们能够进行具体的哲学思考。”(24)参看张浩：《思维发生学：从动物思维到人的思维》，中国社会科学出版社，2005年，第450页。事实上，皮亚杰与马修斯所研究对象的内涵存在一些区别，虽然他们都研究儿童，但前者试图说明一个孩子如何成为了一个“科学家”，而不是“哲学家”。不过，皮亚杰在早年作品《儿童关于世界的概念》中所谈论的儿童哲学倒是与马修斯比较类似。皮亚杰通过临床法向幼儿提出了一系列具有哲学内涵的问题，例如，什么是思考，名字是什么，名字和东西之间有什么关系，什么是梦，梦藏在什么地方，太阳和月亮是哪里来的，东西有没有意识，生命是什么等等。通过倾听儿童的回答，皮亚杰发现孩子的世界观中充满了实在论、泛灵论、人为主义的色彩，而这些色彩到了一定年龄便会褪去，这就是他所谓的“一些恒定的趋势” 。例如，对于七八岁的孩子而言，自然的运动原因是道德目的论的，道德义务足以解释运动，自然法则与社会法则是同一的。“月亮为什么每晚都出现，那是为了让我们能够看见”。“人们用船上的桨把河流送了过去”。这些想法带有典型的泛灵论特征，无论是月亮、太阳还是河流都不许违抗命令。而当他们长大之后，这种泛灵论的想法就消失了。(25)理查德·科勒：《让·皮亚杰》，杨彩霞译，黑龙江教育出版社，2016年，第261页。倘若儿童哲学是一种“具体的哲学”，那么我们必须考虑这种“具体性”而非“抽象性”为什么具有哲学意义上的合法性。

(三)多元化的哲学样态

毫无疑问，当代哲学正在变得越来越开放和包容，近年来在哲学界兴起的“非洲哲学研究”或许正好能够解释，在不牺牲哲学严肃性的前提下，为什么我们能够接受儿童哲学。理性与严格的哲学当然是一种哲学固有的样态，而如今随着全球化进程的不断拓展，哲学的固有样态正在打开其闭塞的空间来迎接不同的思维形态。正如《从非洲到禅：不同样式的哲学》一书中的开篇所提及的：“我们要张开耳目，了解那些长久被排除在哲学之外或被推在哲学边缘地带的声音和观念。他们盼望用他们自己的说法让人听到。越是微弱、遥远、被历史所尘封的声音，或是那些看似古怪陌生的观念，我们越是要努力倾听。因为长期以来这些声音常常是我们拒绝听取的东西。”(26)罗伯特·索罗门、凯瑟琳·希金斯主编：《从非洲到禅——不同样式的哲学》，上海人民出版社，2003年，第i页。儿童哲学正是那些微弱的声音，这种声音由于它的非书面性和情境性而未被我们所识别。对此，我们不妨通过非洲哲学的视角来理解儿童哲学所具有的特殊样态。

为什么我们可以把目光投向非洲哲学来获得对于儿童哲学一个更为清晰的定位，乃在于它们具有一定的相似性。非洲哲学的典型特征用王俊教授的话概括乃是：“一方面， 这种‘哲学’以口述为主，与西方意义上的基于书面文献的哲学大相径庭，因此不具备将思想概念化和系统化的可能性，生活智慧也就没有进一步演化成具有复杂性的观念体系；但是另一方面，以口头形式交流和传承的哲学体现了其与部落生活密切相关的实践特征，更加突出了思想和理解的情境性与整体性，体现了其独特的优势。”(27)王俊：《追寻非洲哲学》，《社会科学》2020年第5期。就表达方式而言，儿童尤其是幼童虽然不可能像哲学家那样用文字书写自己的思想，更不可能形成复杂的观念体系，但是我们之所以能够从儿童的言谈、绘画、舞蹈等行为中体会到哲学的意味，承认“儿童有一种哲学”乃是因为我们破除了书面语作为哲学权威经典之载体的偏见。

如果我们不承认书面语和口语之间的平等关系，那么我们也就无法在成人与儿童之间建立平等的关系。《本能的缪斯》一书的作者布约克·沃尔德(Jon-Roar Bjø rkvold)曾把书面语和口语的差异放到成人与儿童文化的对比中来分析：“文化与文化相冲突，儿童走向生活的方法与成人的方法相冲突，而儿童显然是弱小的、易受责难的那方。在一个更为实质的层面上，这种两代人之间的冲突涉及书写文化与口头文化之间的关系，或者说，是成年人关于书面的传统与儿童关于口语的传统之间的关系。”(28)布约克·沃尔德：《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》，王毅、孙小鸿、李明生译，上海人民出版社，1997年，第48页。为什么在大部分成年人心目中，书面语比口语更具有权威，是因为我们的社会文化基因所致，即古人最早的文字是用于占卜，而占卜的人往往是拥有权力和地位的。在我们看来，书面语是最为确定的东西，只有抽象的、概念的东西才是最为理性客观的，所以我们约定一件事情口头说了并不是最有效力的，还必须白字黑字写下来。对确定性的追求关系到人类的生存法则，但我们不应该借此忽视了原初的感性经验，我们今天谈儿童哲学正是为了对于原初经验的恢复。正如沃尔特·J·恩格在《口语和书面语》中曾指出，书面语相对脱离了人们的生产和生活的经验，这种与实际经验的脱离也影响了我们对这个世界的感知。(29)韩礼德：《口语与书面语》，世界图书出版公司，2012年，第18页。哲学自古以来都是以追求普遍性为前提，书面语因此成为了哲学的保护伞，而透过口头的表达来做哲学则开拓了哲学的另一种样态，特殊性和情境性势必流入其中。

马修斯对于儿童哲学之情境性的理解花了不少心思，他说：“早年的米利都学派泰勒斯认为‘世界是由水构成’与一女孩说的‘世界全是颜色做的’在本质上都是对于哲学的思考。”(30)参看杨妍璐：《儿童哲学:一种基于“关心”的教育》，《北京教育学院学报》2017第6期。当然，泰勒斯之所以会被认为是西方哲学史上第一位有记载的哲学家，显然是因为他所说的“水”是一种作为抽象的、世界本源的东西，而不是我们一般意义上日常生活中的“水”，否则他的经典名言不就成了对于基本所见事实的描述了吗？然而，毫无疑问的是，泰勒斯的水也并非完全意义上没有感性来源的“水”，如果与他的后人对于世界本源提出的命题(例如，世界的本源是无定形、逻各斯)相比，泰勒斯的说法显然并未脱离感性材料，依旧是在地中海的情境之中做出的论述。哲学的直观性本身就是哲学最原初的特征，而对情境性的远离在德国观念论那里可以说到达了一种极致，例如黑格尔的《精神现象学》，通篇没有一个例子，全都是抽象概念的生成与叠加。如果要以这种哲学样态作为标准，那么儿童哲学的确是站不住脚的。但是，当代哲学的实践转向显然预示着对于情境的包容，因为这是哲学走出危机的必要尝试，哲学的危机不在于哲学的专业化和职业化，而是哲学的理论与社会大众之间缺少关联的中间环节。(31)张志伟：《哲学的起源、危机与希望》，《哲学动态》2019第7期。也就是说，我们不是要让人人都成为哲学家，而是要让哲学家或者哲学工作者勇于面对情境，不是面对概念，而是面对生活世界，这同样是要回到对于原初经验的感受上来。原初经验的本质在于任何命题是有情境的，当女孩说“世界是由颜色组成的”时候，这句话的确具有概括性，却又不是脱离感性的，儿童试图用自己的感觉来统摄整个世界，这难道不是在做哲学吗？

在论证儿童哲学时，我们没有必要把哲学的皇冠戴到每个人的头上，这种想法无疑潜藏着哲学娱乐化的风险，市面上充斥着形形色色的哲学(例如食物哲学、买卖哲学、恋爱哲学……)正是这一危险的写照。儿童哲学与这些五花八门的哲学不能相提并论，不能因为提及儿童，好像就是在“儿戏”，好像我们就应该丢失哲学的严肃性。即便儿童的发问是无意识的，他们甚至不知道“哲学”为何物，但这并不妨碍儿童哲学的严肃性和真实性。正如非洲“人种哲学”研究的先驱卡加梅(Alexis Kagame)认为,在任何一种人类文化中,无论是书写文化还是口传文化,都包含着“哲学原则”。区别在于:在书写文化中,出现了意识到这些“哲学原则”的存在并将之理论化和系统化的思想家。而在口传文化中,相应的思想家则不为人们所知,原因在于“与班图人的祖先无意识地创造了班图观念一样,班图的后人对这些观念也没有明确的意识。非洲学者的任务就是使潜存于生活实践中的“哲学原则”理论化和系统化。(32)张宏明：《非洲“人种哲学”研究的先驱:卡加梅哲学思想解读》，《西亚非洲》2001年第4期。儿童哲学的研究任务同样如此：虽然儿童可能并不自知自己的哲学，但我们成人是可以将其理论化和系统化的。尽管这里存在着本真性的另一种疑虑，即儿童既然对于自己的哲学并不自知，那么儿童哲学很有可能是成人自己所建构的，到头来还能被视为“儿童的哲学”吗？

三、本真性问题：“概念殖民”的风险

儿童哲学作为一种有别于传统的哲学形态，与非洲哲学的处境是一样的，即他们的本真性总会被置于可疑的境地。如何走出尴尬的处境，塞内加尔哲学家A·恩达 (Aassane N.Daw) 的建议是：“任何用西方哲学所阐明的概念来解释非洲思想体系的企图都被指责为是一种伪造。所以,必须极其慎重地对待这一体系的解释工作,而且不得不满足于仅仅能够作出一番支离破碎的描述。”(33)A.恩达:《黑非洲的文明与哲学》，燕宏远、顾增文译，《世界哲学》1979年第4期。实际上，为什么某些研究者不为马修斯所举的那些儿童能够进行哲学活动的例子所动容，是因为马修斯对于儿童哲学的描述过于片段化，且试图用西方哲学的概念去解释孩子的思想，那就当然存在概念殖民化的风险。例如，马修斯在分析蒂姆(6岁)关于做梦的思考上，马修斯习惯性地搬来了法国哲学家笛卡尔的哲学故事，将笛卡尔对自我的证明与蒂姆的思考进行类比，认为蒂姆关于梦的推论是合理的。马修斯的《哲学与幼童》基本都奉行这样的原则：首先放置一个儿童的问题以及他们自己的回答(有时仅仅只有问题)，然后动用哲学史的资源加以说明。并不是说这种简单枚举的方式存在问题，而是说他不足以从时间的维度上勾勒出儿童哲学之来龙去脉，没有一种系统的发生学分析，儿童哲学依旧只是一种流于形式和表面的、成人的美好想象而已，且不能为教育工作者所理解。说到底，作为大学哲学教授的马修斯之所以对儿童哲学感兴趣可能只是为了用儿童的问题来激发大学生对于哲学的学习兴趣罢了，因为他和李普曼一样都遇到了大学生学习哲学动力缺乏的问题，所以本真性问题恐怕并不在他们的考虑范围之中。

与此相反，皮亚杰在本真性问题上显得更为保守。在《儿童的世界概念》的前言中，皮亚杰阐释了在运用临床法接近儿童思维时要极力避免的问题，他写道：“我们的看法是，在儿童心理学中，就像在病理心理学中一样，初学者在通过必不可少的摸索阶段之前，至少需要一年的日常练习。在向一位儿童提问时，特别是作为学校老师，不想多说一些都是很困难的。不想带有启发性是如此困难!”(34)Jean Piaget，The Child’s Conception of the World，London: Routledge & Kegan Paul, 2006，p.11.皮亚杰要求实验者不能说太多的话，不能暗示或启发答案，而要善于观察，善于提出假设，推测隐藏在儿童答案后的思想观点、思维方式，分辨儿童答案的真伪，然后通过提问来证实或否定自己原先的设想。(35)参看丁芳、熊哲宏:《智慧的发生：皮亚杰学派心理学》，山东教育出版社，2009年，第84页。皮亚杰注意到，孩子在回答实验者问题的时候往往因为好胜和敏感，渴望做出成人满意的回答以博得赞赏。他称之为“受暗示”的答案，还有那些胡乱回答的随即式答案，虚构的答案都是对于儿童思维本真性的挑战。可见，皮亚杰对儿童思维的本真性要求是极高的，他试图告诫我们要防止两种偏差：“其一是低估，即对儿童思维能力估计不足；其二是高估，即解释过了头，把儿童偶然或受暗示产生的念头当作了规律性的思维活动”。(36)丁芳、熊哲宏：《智慧的发生：皮亚杰学派心理学》，第88页。更为关键的是，皮亚杰设计的问题其实都是来源于儿童的，是儿童自发提出的，比如“云为什么会动”，“太阳是那里来的”等等，在这些问题上皮亚杰发现了一些他所谓的“恒定的趋势”。我们或许可以不接受皮亚杰将儿童哲学狭隘化为儿童早期科学概念的发展，但是在本真性问题的破局上，他似乎比一般童年哲学家走了更远。

对于本真性的担忧当然还源于这样的考虑，即对儿童哲学的承认到底是对孩子的尊重，还是给孩子的负担？倘若我们对于儿童哲学没有清醒的识别与洞察，眼下各种七零八落的儿童哲学教育就就显得毫无根基，更有害者乃是将成人的市侩哲学加诸于幼童朴实天真的心灵，堵住了儿童哲学原本自由生长开花结果的道路。审慎考虑本真性问题，不仅是为了立论的合理性，更在于提醒我们不要盲目去给孩子贴标签，即便是一种美称，也可能会造成料想不到的伤害。例如，在童年哲学家对“儿童哲学教育”的正名中，他们声称“单个儿童所进行的哲学思考可能具有深度不足、持续性不够、依赖具体事物的局限性，但只要在探究群体( community of inquiry)和教师鹰架的支持下，儿童的这种潜能就可得到合理的放大”(37)高振宇：《儿童哲学导论》，广西师范大学出版社，2020年，第48页。。然而，儿童的好奇未必是我们需要放大的潜能，而是我们需要尊重的本能，我们要做仅仅是不去破坏。好比，孩子在爬的年龄段当然也具备了跑的潜能，但是我们不可能在那个时候要求他去进行跑步训练。对于幼童来说，比起进行哲学训练或思维训练，如何在幼儿园的一日生活中保护好他们的好奇与天真倒更为关键。当不少教师在儿童哲学课上期待儿童能够妙语连珠时，儿童哲学可能已经不见了。

结语

无论如何，作为成年人的我们在研究儿童哲学时无法摆脱成人立场。所以，我们要去关心这样的问题，即我们如何去接近儿童哲学，不是用成人世界现有的日趋成熟的哲学资源去替代它，而是如何让它如其所是的呈现。毫无疑问,在接受本真性问题考验之时,应该对一种解释性的儿童哲学勾划出一个明确的轮廓来,也就是说,要识别和厘清儿童的发问、好奇、天真在其所处特定环境中的意义。仅仅是搜集一些令人惊叹的童年妙语，赋之以“哲学家”的美称在理论上显得过于单薄。如果存在儿童哲学，那么儿童世界的诸多表象在什么意义上可以被视为是“哲学的”，此处亟待开启的是一种哲学发生学的动态考察，而不是静态地判断“儿童有没有哲学”。此外，对本真性问题的关心让我们对儿童世界多了几分陌生与惊奇，正如德国现象学家克劳斯·黑尔德(Klaus Held)所言：“这个世界仅从我们的‘特殊世界’的角度向我们开放，所以，我们也就无可避免地会遭受到他者的视域带来的种种惊异。”(38)克劳斯·黑尔德：《世界现象学生活》，生活·读书·新知三联书店，2003年，第48页。或许，正是因为这份惊奇和陌生让我们在走向儿童哲学的道路上变得更为谨慎，在对儿童世界的判断上多了一份克制与思考。