“山坡娃娃家”——中班角色游戏中幼儿互动的发展

浙江省湖州市实验幼儿园 沈佳燕

一、活动来源

我们的班级活动室前面有一块小山坡，山坡上种了几棵高大的树木。户外活动时，幼儿经常去小山坡上玩耍。幼儿有时候会拉着小拖车或者拿着小桶去捡落叶，有时候会在小山坡上追逐打闹，有时候会蹲在那里寻找“宝藏”，等等。看着幼儿玩耍的身影，笔者和其他教师在议论幼儿游戏行为时，插入了怎样改造山坡的话题：山坡只能是这样一个景观吗？如何充分利用小山坡的一草一木，让它变成幼儿真正喜欢的“秘密基地”并促进幼儿互动呢？

笔者与其他教师经过沟通，决定：和幼儿一起改造山坡，把幼儿最喜欢的“娃娃家”搬到小山坡上，开启属于他们的户外“娃娃家”游戏。

二、活动过程

(一)两口之家——双向互动

游戏开始了，小山坡的“娃娃家”中，可可是“妈妈”，扬扬是“爸爸”。可可负责搭建“灶台”和往“锅”里加水、草煮“汤”，扬扬则拿着剪刀把落叶剪碎制作“豆腐干”。可可默默地把落叶和水倒进“锅”里煮“汤”后，就去找“爸爸”：“爸爸，来吃饭啦！”“爸爸”听到后，说：“好的，我来了。”然后扬扬走到“灶台”前。可可看到扬扬回来了，就用瓶子舀起“汤”，说：“扬扬，我们要吃饭啦！”

这个阶段幼儿的“娃娃家”游戏只是两口之家的双向互动，他们对自己的角色和分工比较明确，男孩子当爸爸，女孩子当妈妈，出现了简单分工合作，但彼此的互动交流比较少。从“表1”中可以看出，两个幼儿间的互动主题和方式单一，以语言互动为主。他们专注于各自角色的工作，互动的对话内容简短、重复，同伴互动水平不高。

表1 双向互动阶段幼儿同伴互动分析表

(二)四人结伴——多向互动

可可、袁袁、蛋宝一起搬积木到小山坡上搭“灶台”。他们把积木平铺着搭了两层后，把“锅”放在了上面。蛋宝在寻找“食材”。果果在一旁观察他们的行动。可可放好“食材”并用“铲子”炒“菜”时，蛋宝说：“那我没有。”可可愣了一会儿，向四周看了看，看见果果拿着“铲子”站着，便一把拿过果果的“铲子”给蛋宝。蛋宝接过“铲子”后，发现有点脏，随手就把它扔掉，转身走向水龙头处。可可见状，马上跟上去说：“蛋宝，给你。”她拿起手里的“铲子”给蛋宝。这个时候，袁袁拿着圆柱积木，说：“给你们一点白糖。”说着，袁袁就把“白糖”放在可可旁边。蛋宝从旁边拿起了一个空“锅”，对可可说：“可可，你给我搭一个家。”可可四处看了看，指着地上的积木，说：“蛋宝，你的铲子可以放到这里。”接着，她又搬了一个圆柱：“这是辣椒，这是我们的辣椒，蛋宝！”蛋宝说：“我不想吃辣椒！”可可说：“就一点点。”

角色游戏中，幼儿会根据自己对社会生活的理解进行象征性的角色扮演，进一步巩固经验。幼儿的互动主题随着幼儿经验的发展不断丰富，而不同的生活经验又会促进幼儿不同的交往互动，生成多样的互动主题。

幼儿的互动对象增加了，且幼儿在互动过程中能很好地把生活中的细节表现出来。可可能像个大人一样“烧饭”，加“调味料”、加“食材”。幼儿游戏中出现了共同游戏、帮助、请求、告知等。他们主动创造玩法，和好朋友共同配合，能理解对方所使用的替代物，如“辣椒”“白糖”，并能积极回应对方的语言和动作。几个幼儿在同一空间里和谐地进行“娃娃家”游戏。互动的内容并不局限于游戏本身，而产生了多种类型的内容，既有围绕“烧饭”进行的游戏互动，又有幼儿间的深入对话交流。

“表2”全面、真实地反映了幼儿在游戏中不断进行角色互动和真实互动的切换。幼儿既能清楚地认识到不同角色身份该做的事，又能跳出这一身份，使用元交际和同伴互动。由于游戏人数较多，幼儿的游戏角色意识并不稳定。幼儿没有明确的角色分配，所以更多的是同伴间的真实互动。

表2 多向互动阶段幼儿同伴互动分析表

(三)群体乐游——全员联动

可可完成“烧饭”后做了在空“碗”里放了两勺“汤”的动作，连忙叫住从她旁边经过的雯雯：“雯雯，快喝两口汤吧。”雯雯假装喝了两口。可可拿着“碗”，继续搅“汤”，搅了一会后把“汤”倒掉了，对雯雯说：“你去睡午觉，午觉还没有睡呢！”雯雯听后，躺在有网格的草地上“午睡”，“睡”了一会儿刚要起来，就被轩轩阻止了。轩轩说：“闹钟还没响呢！丁零零，丁零零——起床啦。”轩轩也伸了个懒腰，装作起床。“再见，老师！”轩轩和雯雯边说边从有网格的草地走出来，走到可可旁边。可可说：“回家吃晚饭吧。”她又开始用“勺子”给他们舀“汤”。“还有菜呢，妈妈你忘了么？”雯雯看见可可只放了“汤”，于是她自己用“铲子”铲起了一些“菜”放进“碗”里。可可用“勺子”喂了雯雯一口。雯雯做惊喜的样子，说：“越来越好喝啦！”俊俊和笙笙站在有网格的草地上向他们招手说：“该上学啦。”可可听到后，马上引导轩轩和雯雯过去。可可挥起手跟他们告别，说：“你们说再见。”雯雯和轩轩学着说：“再见妈妈。”在有网格的草地上，幼儿不断循环幼儿园里做的事，可可则专注地准备“饭菜”。

幼儿从“双向互动”到“多向互动”再到最后的“全员联动”，在游戏中的互动逐渐发散开来。游戏中情节的推进、主题的扩展是在幼儿的协同互动中不断发生的，并且，幼儿能自然而然地把不同场景连接在一起，如可可扮演在家里烧饭的角色，其他幼儿扮演上学的学生，学生从家里吃完饭去上学，放学后回家里吃饭。

刚开始，幼儿间的“娃娃家”游戏只是单纯的语言互动，但随着游戏的发展，语言互动和动作互动不断增加，且语言互动占优势，因为幼儿逐渐发现语言可以清楚地表达自己的意图。同时，幼儿还在游戏中发现语言和动作相互配合能更好地表现游戏内容，使得“娃娃家”游戏更加真实，和同伴间的互动也更有代入感。

幼儿的情绪发展还不成熟，对情绪的控制能力不强，在角色活动时往往会把自己的情绪带入游戏中。当情绪积极时，幼儿更容易被同伴接受，反之则容易被拒绝。在“娃娃家”游戏中，活泼开朗的幼儿得到同伴的关注较多，会与同伴发生更多的互动。如可可随着“娃娃家”游戏的发展，与同伴间的交流互动不断增加。比较内向、不爱说话的幼儿在正向情绪的影响下加入游戏，通过语言、动作等方式与同伴产生互动。如俊俊和笙笙平时不会主动与同伴交流，但在“娃娃家”游戏中能主动向同伴发起邀请，表演在幼儿园的一日生活。

表3 全员联动阶段幼儿同伴互动分析表

三、反思与对策

(一)专业引领，科学指导

第一，适当退位——等待幼儿的发展。幼儿会根据自己的生活经验开展游戏，教师的过度干预反而会打断他们的游戏。多听听，多看看，多等等，幼儿会给教师意想不到的惊喜。教师要学会适当退位，给幼儿提供自主学习、自主发展的空间，让幼儿多思考如何解决游戏活动中的社会交往问题，支持他们在同伴互动中进步。

第二，适时支持——推进幼儿的发展。教师在游戏中的适当退位并不意味着教师放任不管，而是要变 “指手画脚”为“出谋划策”，成为幼儿的支持者、合作者和引导者。在游戏的过程中，教师应观察幼儿的游戏，关注幼儿的需求，发现幼儿交往中的问题，找到合适的时机支持幼儿的学习。游戏中，幼儿如果想要达到自己的目标，就要与同伴进行合作、交流、协商。当教师发现幼儿与同伴交往出现问题时，可以以平行游戏者的身份指导幼儿学习一些常用的与同伴交往的技巧，比如轮流、商量等，指导幼儿掌握交往的策略。同时，教师应重视同伴的榜样作用。同伴的言行更易于被幼儿模仿，因为他们认为同伴的水平和自己相近，从而判断自己有很大可能也能成功，从而更愿意尝试学习。

(二)材料支持，激发欲望

材料是诱发、引导、支持幼儿合作行为的最直接的媒介。开放性的、低结构的材料更能激发幼儿与同伴、幼儿与教师、幼儿与环境间互动的愿望。教师可以在投放、布置材料时关注以下两个事项，从而丰富幼儿互动的内容。

第一，利用丰富的自然资源。原本“娃娃家”里都是精致的成品小家具和玩具水果、玩具蔬菜等材料，幼儿只是材料的“搬运工”。固定的高结构材料限制了幼儿的创造，造成幼儿游戏情节的单一，每天重复“炒菜”“做饭”“喂饭”等动作。游戏的顺利开展，离不开游戏材料的支持。户外环境中有花草树木、泥土石头等丰富的自然资源，可以满足幼儿的游戏需求。教师可以把一些游戏搬到幼儿园户外，让幼儿根据自己的需求选择自然资源。

第二，提升幼儿拿取材料的便捷性。为了方便幼儿搬运他们的材料，教师可以准备小推车等工具。每次游戏前，幼儿可以把自己需要的材料放置在小推车中，游戏时小推车就放在小山坡旁边，方便幼儿随时取用物品。同时，运输工具的加入便于幼儿运回小山坡旁边的多种类型的小型活动器械。在小山坡上运输材料有别于在平地上运输，他们会遇到各种各样的困难，但这也是游戏的一部分。幼儿在搬运的过程中一边体验运输的快乐，一边在与同伴互动中提高解决问题的能力。

(三)多元支持，促进互动

第一，个性化支持，和谐互动。不同幼儿的性格是有差异的，他们与同伴互动的水平也有区别。有些幼儿性格内向、不爱表达，在游戏时容易被同伴忽略，不知道如何与别人交往。因此，教师应关注那些不善于与人交往互动的幼儿，给予他们更多的爱与支持。教师可以把互动能力强的幼儿安排在不善于互动的幼儿身边，让前者带动后者参与互动。

第二，家园联动支持，助推互动。家庭中的亲子互动质量会影响幼儿的社会性发展，家长在日常生活中的行为会潜移默化地影响孩子。教师可以及时向家长反馈孩子在幼儿园社会交往的表现情况，帮助家长关注孩子的合理需求，鼓励家长建立良好的亲子活动模式，在自然的生活场景中引导孩子学习交往的方法。在周末，家长可以带孩子和同伴一起玩，增加孩子与同伴交往的机会，让孩子感受与同伴互动的快乐。