文本特质内化要重视语言经验的积累

乔新

文本特质的内化，关键要通过言语实践活动慢慢地习得。那么，怎样判断文本特质已经内化以至实现了私人化呢？归根结底要看学习主体是否形成了牢靠的、具有内在关联的“语言经验”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“课程性质”中开宗明义，语文课程应“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验”。因此，语文教师应当积极引导学生在多种形式的心智活动中进行体悟，从显性的近乎公共的“言语经历”出发，慢慢让言语习惯附着心灵，逐步形成隐性的带有私人性质的“语言经验”。

一、在类推、创生中丰富思想性经验

文以载道，许多文章是用来阐发道理、说明义理、表达思想的。宋代周敦颐在《通书·文辞》里讲道：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也，况虚车乎。”综观口语表达、文字记述的内容，“思想认识”占据了很大的比例。思想认识是语言表达的质料，是语言表达中最具骨感的东西。从根本上讲，写文章就是写心中的所见、所闻、所思、所感。有什么样的思想认识就会写出什么样的文章，一个人思想认识的高度往往决定其文章立意的高度。在人的经验系统中，思想、认识、感知、知识等弥散到情、意、行等方面，往往成为经验的底色和主导。当然，人的思想认识不是与生俱来的，而是在后天接触社会、不断学习以及与人交往的过程中形成的。对于同一客观对象，不同的人有不同的认识，而且因时而异，因地而异，“个体的境域构成其发现问题、分析问题的独特视角，形成不同的经验和特殊的认识结果”。因此，我们要尊重境域化、个性化的经验，并积极彰显出个体经验的独特性。

在语文教学中，教师应引导学生关注文章的主题思想、知识内涵以及文本中的金句名言；道出文本能够给人以智慧启迪的原因；由所学的“点”推开去，进行直觉判断、类比推理，形成基于所学但又异于所学的个性化的认识。这种融入“己见”的认识虽然不是人类社会的“类发现”，但也值得肯定，因为这是学生自我超越、自我刷新的“个体发现”。教师可以指导学生通过口头或书面的形式表达自己的见解，在得“意”的基础上得“言”，实现“言”“意”兼顾。

二、在体悟、提炼中丰富规则性经验

学习和运用语言或多或少地涉及语言规则。对小学生而言，是否要学习语言规则？如果要学习，应学到什么程度？笔者认为，语文学科是一门实践性、综合性很强的学科，对于大多数学习者而言，语言经验的丰富比语言规则的掌握更为重要，语言材料的驾驭比对文学批评理论的了解更为重要，语言运用能力的形成比语言学、文章学、文艺学要义的学习更为重要。再从个体对语言掌握的先后顺序来看，人的语言实践先于对语言规则的掌握，也就是说，人并不是掌握了语法规则之后才去运用语言的，有相当多的人语言运用得很好，但对语法知识知之甚少。“两三岁儿童已经掌握口语，能进行正常交流。儿童总是先进行语言实践，到了中学阶段，才开始懂得语法道理。”因此，感知语言材料、学会语言表达是小学生学习语文的重点，而对语言规则的学习则是次要的、顺带的。

小学生对语法规则的了解主要有三种情况：一是“既知且用”。对于基本的、浅显的、常用的语法及修辞知识，教师可以根据不同年级学生的可接受能力进行相机传授，要求学生从直觉上体悟、认知上理解，并在口头和书面表达中灵活运用。二是“知而不用”。对于学生可感、可知、可解的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、逻辑等知识内容，教师应重在让学生感悟、理解，不应要求学生能够学以致用，教学应“行于所当行、止于所当止”。三是“感而不知”。对于文学上高妙的表现手法、相对深奥的语法及修辞知识，教师不应强求学生清晰地认识，更不可拔苗助长要求学生迁移运用，只要让学生朦胧感知、粗略欣赏即可。教学这类内容时，教师要重在引导学生在阅读中冥会神契、心领神悟，“涉深水者得蛟龙，涉浅水者得鱼虾”，不可强力求之。总之，小学生对语法规则的学习应主要以感知为主，教师对大多数语言规则可不点明、不道破。赫尔巴特认为，“一切人类的心智都是从表象和经验开始”，学生将来到了初中、高中学习语法知识时，自然会回溯、“反刍”小学阶段的规则性经验，到那时便能够豁然贯通了。

三、在判断、推导中丰富逻辑性经验

语言得以有效沟通的原因，除了语汇具有明确的内涵、语法具有约定俗成的规定之外，还有一个重要的原因就是人们共同遵守“逻辑规则”。表达遵循了逻辑规则，就会明了话语内涵和意思“边界”；不恪守逻辑规则，人与人之间的思想就会存在“不可通约性”。所以，教师在教学中应当注重训练学生思维的条理性、推导的缜密性、表达的准确性。

在语文教学中，教师要关注言语表达的逻辑性，讲究逻辑的过程就是锤炼思维的过程。第一，明晰概念间的关系。如学生习作中出现这样的句子“公园里长着各种各样的树木，如木棉、松树、灌木、玉兰、乔木、黄杨、沙地柏、沙柳等”，说明学生不明白多种概念之间的种属关系。教师可以通过直观的示意图让学生厘清同一关系、真包含关系、真包含于关系、交叉关系、全异关系的区别，并相机提醒学生“不应改变同一个概念的内涵，否则就会犯‘偷换概念’‘转移论题’的错误，违背‘同一律’的基本要求”。第二，教给学生正确判断的方法。有学生在课堂上发言：“我希望爷爷戒烟，因为香烟中有尼古丁等致癌物质；又不希望爷爷戒烟，因为爷爷吸烟后精神倍儿爽。”该学生的话语“骑墙居中”“模棱两可”，违背了逻辑学中的“排中律”。教师可以结合具体的句子让学生懂得“联言判断句中的几种情况应该并存，而选言判断句的几种可能情况必居其一”。第三，学会推理的方法。如有学生在大扫除前说：“劳动积极分子都要好好劳动，我不是劳动积极分子，所以我不要好好劳动。”这段话乍看是“三段论”演绎，有大前提、小前提、结论，但存在“大前提”不周延的问题。教师在碰到具体实例时可以提醒学生“归纳推理时，不能在简单枚举的基础上妄下结论；类比推理时，要考虑到事物之间的特殊差异”。第四，学习反驳的方法。教师可以引导学生抓住对方发言中的罅漏处进行反驳，除了直接反驳、间接反驳之外，还可以用归谬法、反证法等。如对方认为“人必须在30岁之后才能迎来事业的巅峰”时，我们可以举出以下反例：爱因斯坦发表狭义相对论时26岁；海森堡24岁就与同伴波恩建立量子力学的完备数学体系，创立了矩阵力学；伽利略发现单摆定律时年仅18岁等。总之，在所有逻辑训练的过程中，教师不应重点讲术语，要重在借助具体实例进行具体分析。

四、在模仿、迁移中丰富技巧性经验

语文教科书和课外读物中常常暗含着多种形式的句式、不同类型的构段方式、不同类型的修辞手法、丰富多彩的表现技巧、风格迥异的文体和文风……这些潜藏的写作技法经常成为读写迁移训练的重要内容。事实上，相似迁移也恰恰是语文特质内化的重要路径。相似性就像一座桥梁，“它使心灵从一种先前的经验通过形似性这个桥梁通达到一种新的经验”。

相似迁移大抵有循次而进的四个层次。第一层次是机械模仿的套用式迁移。这类迁移大多是指课堂教学中现学现用的课堂练笔，教师引导学生分析文本的写法之后，提炼出迁移点，然后进行微型的说写训练。第二层次是扶放结合的袭用式迁移。在口头或书面语言训练中，学生常常对文本中的技术性特质进行有意识的迁移，尽管学生在习作技术方面袭故蹈常，但其习作内容经常是开放的或是半开放的，具有一定的创造空间。第三层次是信手拈来的习用式迁移。学生根据自己语文生活的需要追本溯源，在所学的众多的习作技法中挑选适切的技法加以运用，即一切技法皆为“我”所用。第四层次是了无痕迹的智用式迁移。某种习作技法如果经常被正确使用，运用者就会愈益娴熟，从而达到从心所欲的程度。此时，技法已经化心入脑、融入生命，学习者已经感觉不到它的存在了，即由“有法”走向了“无法”，进而步入“心与手应”“手与物忘”的高妙境界。

五、在移情、共情中丰富情感性经验

人类的情感丰富、细腻，有家国情怀、儿女之情、舐犊之情、同窗之情、泣荆之情、首丘之情、式好之情、葭莩之情等。各种情感虽与先天的人性有关，但后天的环境熏陶、认知影响、情感感染等对人情感的形成起着决定性的作用。《礼记·乐记》认为，情是静态的性“感于物而动”的结果，“物至知知”则强调情的产生与认识有关。

教师应挖掘情感教育的因素，引导学生在入情、移情、共情中丰富情感性经验。其一，以知生情。教师可以引导学生从文本入手，披文入情，借助文辞、章句等外在的形式读懂文字的意思，通过咀嚼词语、品味句子来推想人物内在的精神和高尚的灵魂。其二，以境孕情。优秀的教师常常给学生创设与教材内容相匹配的情境，在具体的情境中抛出所要解决的问题，这时自然生发出两条线索：一是以问题为导向的认知求索线，二是以情趣为诱导的感情发展线。理想的课堂教学需要知与趣、智与情的高度融合。其三，以艺诱情。教学的艺术之一，就是由“领着学生走”转变成“伴着学生走”甚至是“跟在学生后面走”。高明的教师通常是思想睿智的“糊涂人”，表面看上去是非难分，但懂得在关键时刻把话语权留给学生，使学生从“你争我辩”到越辩越明，再到不教自明。其四，以情激情。情感具有“扩散”“感染”的功能，通过“情感源”能传播给周边的人。课堂上，教师遣兴陶情、抒情释怀，将其积极的情感传递给学生，使得学生获得同样的情感体验，这时，师生同悲共喜，情感上达到同频共振的状态。

六、在行文、润饰中丰富审美性经验

新课标在论述审美创造时，提倡“获得较为丰富的审美经验”。教师要指导学生以心写文，巧思成文，在字斟句酌、臻微入妙的过程中养护学生感受美、创造美、享受美的慧心。一是跌宕美。有的学生习作“直头布袋”，一览无余，修改时教师可以引导学生适当地增加一些“插曲”，使得故事的情节具有波折。此外，教师还可以指导学生采用衬托、对比、明暗、动静、虚实、铺垫等习作技法，使文章波澜开阖、跌宕起伏。二是简约美。有的学生语言表达没有明确指向，喜欢在结构和语义本已完整的句子上节外生枝，加上多余的修饰词语，繁复赘疣；还有学生在习作之前没有打腹稿的习惯，导致出现前后矛盾、意思重复、颠三倒四等问题。此时，教师要引导学生坚持简约原则，删掉游辞浮说、陈语冗词，力求“炼辞得奇句，炼意得余味”。三是朦胧美。朦胧美指的是“形象所表现的概念、意蕴不确定，可意会而难以言传的朦胧含蓄的美”。教材选文和课外文学作品常采用暗语、隐喻、象征、比兴、夸张、暗示、变声等手法，表现出某些事物或情态的多义、抽象、彷徨、隐晦、含蓄等特点。模糊的形象诱导人浮想联翩，闪烁的意蕴激发人不断猜测，飘忽的情感驱使人探奥索隐……此时，教师要调遣学生的推测、揣摩、想象、联想等审美思维，充分发挥学生内隐意会的潜能，使其领悟出意境的深邃、形象的奇诡、内容的晦涩，体味出看似明若观火却又飘忽不定、看似唾手可得却又稍纵即逝的朦胧美。

新课标在“课程目标”中要求学生“了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验”。有了个体语言经验，学生便有了习作的底气。因此，语文教学应当坚定不移地以内化文本特质、丰富语言经验为价值旨归，引导学生在经常性的言语实践中将“言”“思”“意”“象”结合起来，不断地习得、积淀、丰富语言经验，从而真正地由“言语经历”走向“语言经验”。