语文学习情境的内涵揭示、要素提取及设计要领

魏小娜

在核心素养导向的课程改革背景下，教学实施层面和学业评价层面都前所未有地重视“情境”，“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［1］3“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”［1］50。但究竟如何创设有效的语文学习情境，亟待理论层面的学理探索和操作层面的策略开发。

一、语文学习情境的内涵揭示与要素提取

“情境”是一个缠绕了多元理论阐释的概念。这里尝试基于情境认知理论来揭示“学习情境”的内涵，并提取其核心要素。

（一）语文学习情境的内涵揭示

1.情境是知识理解和迁移的重要组成部分

学习理论对教学意义上的“情境”有着比较持续和深入的关注，而且不同阶段的学习理论，对“情境”有不同的理解。20世纪60年代认知心理学认为，情境是促进知识理解和迁移的条件；20世纪90年代初兴起的情境认知理论认为，知识是在与情境互动中产生的，情境是知识理解和迁移的重要组成部分。因此，情境不是学习的背景、氛围和热身，而是认知的重要组成部分。

2.语文学习情境是包含特定召唤力结构的场景

进一步理解语文学习情境，还需要区分三个层面的“情境”。一是最广义上的“情境”，基本等同于自然生活，即所谓的“生活情境”。二是中观意义上的“情境”，多指学校教育中的情境，这类情境常常指称教师和学生的互动场景，即所谓的“教学情境”“课堂情境”等。三是狭义的“情境”，是指针对既定目标，经过系统设计的、包含特定问题的、具有一定“召唤力结构”的场景——“具有‘待完成性’，能有效唤起学生的认识不平衡感、问题意识及认知冲突的场景”［2］，这类场景“属于一组被计划好的学习的一部分。比如，其中出现的干扰性信息没有生活情境中的那么多；或者按照某个顺序向学生呈现一些信息，以让他按照某种进度逐步克服困难”［3］13，通常被称为“学习情境”“问题情境”“试题情境”等。相比较而言，狭义的“情境”具有更为真切的研究价值和实践价值。本文重点探讨的就是这一狭义的“学习情境”和“问题情境”，统一使用“学习情境”。

（二）语文学习情境的核心要素

根据易克萨维耶·罗日叶对问题情境的分析，结合以问题情境设计著称的PISA命题框架，并借鉴国内相关研究成果，我们认为语文学习情境由背景（场景）、问题、目的、任务等四个核心要素组成。

1.背景（场景）要素

“背景（context）”“场景（setting、scenario）”等，是指学习情境中出现的现实主题、人物、事件、物品及其时空关系等，是建构学习情境的材料，大到一件真实发生的社会事件，小到一张图片、一段文字等。

把背景、场景作为与“情境（situations）”相区分的要素独立出来，是进一步厘清学习情境的必需，可避免简单地把“场景”与“情境”混为一谈。所以不少研究者在解析“学习情境”时，都对这三者做了区分，如布朗（J.Brown）等人认为情境（situations）是借助“背景（context）”“场景（setting）”为凭借创建的［4］；PISA测评有四个情境（situations）（个人的、职业的、公众的和学术的），其中每一类情境都要借助特定的“场景”（scenario）来设计。相反的，忽视背景、场景与情境的区别，也必然会导致简单粗糙的学习情境创设，“我国已有的教学、测评实践，大多是在环境、场景意义上理解情境的，环境、场景构成了测试任务的背景或载体”［5］。

2.问题要素

问题是指特定场景下所遇到的障碍——需要解答的疑问、需要解决的矛盾等，是特定场景下一个有待满足的需求。“问题”是学习情境的核心要素，是构建学习情境“召唤力结构”的核心。在基于情境的学习中，“新学习的发生正是通过让学生克服一个或一些障碍来实现的”。因此罗日叶把教学情境称为“问题情境”，并把“问题”和“情境”看作是“互为补充的两个概念”，认为“问题”和“情境”是“问题情境的两个组成部分”。［3］6

把问题作为与“情境”相区分的要素独立提出，意在凸显学习情境创设中对“问题”的关注，避免学习情境中“召唤力结构”的缺失或弱化。学习情境中的问题要素决定了情境是否能够撬动认知过程、情境能否贯穿整个学习过程，巧妙分解的、有条不紊的问题设计可以调动学习者知识、技能、品格等多维参与；反之，低效或无效的情境创设，往往是没有做好问题介入。比如在一个思维训练的学习情境创设中，给学生出示生活中乱扔垃圾的各种图片，尽管场景来源丰富、类型繁多，但如果没有问题的介入，这些场景很难称之为“情境”，也不能引发学生的认知参与；如果匹配三个“问题”——扔垃圾的行为可以分为哪几种？扔垃圾的原因有几种？根据上述分析能提出至少三个阻止乱扔垃圾的建议吗？这样一来，三个问题分别从不同的视角，引发学生不同的认知参与。

3.目的要素

目的是特定的学习目标，无论什么学习情境，都要有学习目标。“问题情境中有一个要跨越的障碍，这一道障碍和教师所追求的某个教学目标对应。”［3］21比如阅读学习情境的目的要素是获取特定的阅读知识和技能；写作学习情境的目的要素是获取特定的写作知识和技能；整合的学习情境的目标要素是获取特定的整合的知识和技能；等等。

目的要素多隐藏在问题要素中。以上述扔垃圾学习情境中的三个问题为例，第一个问题隐藏的是“分类思维”学习目标，第二个隐藏的是“推论思维”学习目标，第三个隐藏的是“创造思维”学习目标。语文学习情境也一样，对特定场景中的问题，一般要隐藏特定的学习目标。比如“你认为作者为什么选择用这样的描述来介绍这只豹?”的问题，其中隐藏的目的是测评学生在评估与反思层级的阅读能力。

把目的作为与“情境”相区分的要素独立出来，有助于凸显学习情境创设中对“目标”的关注，避免无的放矢的情境创设和低效的情境教学。在实践中，有的情境创设达不能促进认知发展，往往是因为没有清晰的目的意识。

4.任务要素

任务是学习情境中明确要求学生做的具体事情，通常是规定特定时间内、按照特定的形式要求、完成特定的作品。任务的设计可以进一步具化问题解决的详细要求，细化学习情境的教学目标。通常情况下，学习情境的问题创设之后，紧跟着就有具体的任务设计。仍以上述扔垃圾学习情境为例，三个问题之后，可以紧跟着任务，比如可以设计为“请从图片中选择三个社区管理人物，为他们分别写一封建议信，帮助他们规划社区卫生管理”，也可以设计为“请拟定一份社区卫生管理条例”，还可以设计为“准备一份周末在广场对社区居民进行演讲的演讲稿，演讲时间控制在5分钟内”。

将任务与问题加以区分，意义在于提醒设计学习情境的时候，要重视基于问题的任务设计，避免缺乏问题支持的任务设计。没有实质问题的任务设计，其功能发挥的指向不清楚、功效减弱。因此PISA在规定任务设计的时候，特别强调“每一个任务中必须有问题”［6］。仍以上述扔垃圾的学习情境为例，如果没有三个问题的设计为前提，只出现任务，就会不太清楚这一任务究竟要进行的教学目标是什么，学生需要参与的认知、情感、品格究竟是什么。

二、语文学习情境的设计要领

学习情境的内涵界定明确了学习情境是认知的重要组成部分，学习情境的核心要素揭示了学习情境的重要组成部分。下面将以学习情境的四个要素为线索，具体探索语文学习情境的设计要领。

（一）明晰场景或背景材料分类

场景或背景素材是建构学习情境的物质基础，深刻影响着学习情境的品质。就好像建造一座房子需要认识砖头、木材、石头、钢筋和水泥一样。创建学习情境，必须要明晰场景或背景材料分类，才能根据教学需要灵活组配。这里主要掌握其形式类别和话题领域。

1.场景或背景材料的形式类别

形式类别决定着学习情境的现场感和真实性。比如直接呈现当日报纸的事件，就比间接文字描述统一事件更真切。常见的形式类别有：自然类场景材料和建构类场景材料，前者是现实存在的，后者是模拟现实的；实物展示类和文字描述类，前者直接出示原始物品如当日报纸等，后者是文字间接表述；图文结合类和单纯文本类，前者采用非连续文本形式，后者是连续文本。这些类型为创设学习情境提供了选取的空间、开阔思路。

2.场景或背景的话题领域

话题领域与学习者的背景知识和生活经验紧密相连，决定着学习情境的难度、趣味性。一般从这几个维度来划分：个人经验、社会经验、学科认知经验等维度；文学、科技、艺术、军事、食品、公益等维度；现实生活、幻想生活、未来生活等维度。

（二）剪裁、组装场景或背景的“信息”

场景或背景材料的信息是杂乱冗余的，在特定学习情境创设中，需要进行有目的的“剪裁”和“组装”。信息的剪裁和组装影响学习情境的难度和深广度。

1.信息的剪裁

信息的剪裁是指有目的截取场景或背景中的有用信息。比如有一组关于不同时代航天员太空工作的场景材料，就可以根据不同学习情境的需要，进行不同的剪裁——可以只呈现不同时代航天员的照片，也可以是不同时代航天员的相关报道，还可以是相关的评论等。

2.信息的组装

信息的组装是指有目的地把不同类型的场景或背景中的信息进行组合。比如可以是照片+文字，也可以是评论+新闻，还可以只是基本相关论著的封面。

经过剪裁和组装后，同样的场景就呈现出不同的难度和深广度：当呈现的冗余信息多时，学习者就需要检索提取重要信息，学习难度增加；当呈现的方式采用故事讲述的手法时，学习情境就摄入更多的人文内涵，感同身受成分就会加重；当呈现信息有意增加一些社会文化因素信息（如航天员入选资格、航天员入职的内心冲突等），学习情境就更有张力，能同时调动学习者的认知技能、公民意识、社会责任等全方位参与学习，更好地打通学校世界、生活世界和学科世界的壁垒。

（三）聚焦问题和目的建构“召唤力结构”

如前所述，“问题”是构建学习情境“召唤力结构”的核心；“目的”是建构学习情境的教学目标，是情境参与认知的具体目标。聚焦问题和目的建构“召唤力结构”有两个关键的操作要领。

一是围绕特定的目标，澄清特定场景中的“麻烦”“障碍”“难点”是什么。这里建议两步走，先厘清特定目标的“麻烦”“障碍”“难点”，然后迁移到场景中设置对应的“麻烦”。比如要创设一个学习情境，学习目标是“发展多文本的阅读认知能力”，场景素材搜集的是一组不同时代航天员的相关报道，选择其中的“麻烦”“障碍”“难点”就可以分两步进行。第一步是明确“多文本的阅读认知能力”的“麻烦”“障碍”“难点”：文本数量多且文本的结构不典型、各个文本的观点差异度较大、各个文本观点的相关性也不高，导致从文本中提取信息、推论观点都比较困难。第二步是把学习目标的“麻烦”“障碍”“难点”迁移到场景材料中，设置相应的“麻烦”“障碍”“难点”：如从多个文本中，读出不同时代航天员在个人品质、社会效应、成长过程中的异同；借助多个文本，概述航天员的成长历程、客观评价这一职业特点。

二是基于场景中的“麻烦”“障碍”“难点”，设置情境化“问题”。确定了场景中的“麻烦”“障碍”“难点”，其实情境的召唤结构基本已经搭建起来，但是这样的“麻烦”“障碍”“难点”和生活脱节、枯燥、乏味，看不到解决的意义和价值，更像简单的“解题”，不是与生活密切相关的、有趣的、对学生切实具有意义的真正的“情境化”问题。设置情境化问题的关键在于匹配特定的主体、具体的事件、真实的困惑或矛盾。以上述航天员场景材料为例，可以把“借助多个文本，概述航天员的成长历程、客观评价这一职业特点”转化为这样的情境化问题：假如你最亲近的好朋友很想当航天员，结合所提供的文本，联系你这位最亲密的好朋友的性格特点等，你会支持他的这个选择吗？——这一问题，一方面紧扣学习目标和场景材料，另一方面也能发展学生运用阅读能力解决现实问题的能力。

至此，一组场景文本，在一个情境化问题的介入下，转化为具有教学功能的学习情境。

（四）完善任务设计细化学习目标

如前所述，任务是对问题进一步细化，在具体的设计实践中，有时候任务隐含着问题，有时候问题隐含着任务，有时候二者分开设计，有时候只有问题而没有任务。以上述航天员案例为例，完成情境化问题的设计，一个学习情境基本就完成了。但是也可以在情境化问题后，再细化出“请你给他写一封信，告诉他你的看法”“请你为他设计一个航天员职业选择利弊分析图表”等任务。

任务“细化”有两点需要注意：

一是细化问题中“学习目标的进阶”。学习情境中的“问题”虽然包含了对应的学习目标，但是学习目标中的进阶并不清晰，比如“从多个文本中，读出不同时代航天员在个人品质、社会效应、成长过程中的异同”这一问题，实际上内含的阅读学习目标有“文本信息提取与整合”“文本信息比较与统整”“联系背景做推论”，任务设计如果能先细化出问题中的“学习目标进阶”，就能为学习任务的设计提供重要依据。

二是注意提供学习支架。借助细化的“学习目标进阶”，为学习者搭建学习支架，把学习任务当作学习支架进行设计，方便学习者由浅入深、逐步解决问题。如上述“请你给他写一封信，告诉他你的看法”的任务，可以借助学习目标进阶细化为：（1）请你先勾勒出每位航天员的成长路径图，发给你的朋友，帮助朋友熟悉各位航天员的发展路径。（文本信息提取与整合）（2）请你从不同航天员成长路径中提取航天员成长的必备条件和素质，再写信给你的朋友，供他思考。（文本信息比较与统整）（3）结合朋友的性格特点，写出你给朋友提出的具体建议。（联系背景做推论）