基于移动学习平台的形成性评价对大专护生自我效能感和学习倦怠的影响

2022-11-15罗俏玲李小平吴婧梅

中国高等医学教育 2022年8期

罗俏玲,李小平,吴婧梅

(广州卫生职业技术学院,广东广州 510180)

形成性评价可提高学生学习兴趣和自主学习能力、促进学生思考和自我管理性学习、提升教师教学效果[1-2]，但传统课堂教学和测验难以实现教学过程中的持续观察、记录和反思[3]。信息化教学平台可实现教学资源智能推送、学生随时随地学习、学习数据实时记录，实现基于数据的教学决策、实时全面的教学评价[4]，为实施形成性评价提供了支撑。大专护生自主学习能力、自我效能感低于本科护生[5]，在教学中实施有效的形成性评价对保障教学效果、避免学习倦怠尤为重要。基于网络信息化技术的形成性评价在国内外已有初步探索[6-7]，但在我国护理教学领域中较为鲜见。本研究利用移动学习平台在大专内科护理学中开展线上线下混合式教学，实施基于移动学习平台的形成性评价，探讨其对护生自我效能感和学习倦怠程度的影响，以期为护理教育提供参考。

一、对象与方法

(一)研究对象。

采用目的性抽样方法，选择本校全日制大专护理专业2017级2个教学班级为研究对象。按随机原则抽签将2个班级分为实验组(n=47)和对照组(n=64)，两组的年龄、性别、前一学期成绩均无统计学差异(P>0.05)，具有可比性。

(二)方法。

内科护理学课程开设于第二学年，分两个学期完成，每个学期均进行教学评价。两组的授课计划、教材、教学时长、教学内容、教学方法、授课教师均一致。

1.搭建在线学习课程，建立学习小组。选用“超星学习通”为载体，可通过手机APP或电脑网络端登录。课程团队共建内科护理学线上课程，根据教学进度定期发布学习资源，按“课前—课中—课后”组织教学活动。(1)课前导学：在学习平台上发布课前学习任务点，引导学生预习、组织学生进行线上讨论以帮助学生复习相关知识；(2)课中教学：教师利用学习平台发布签到、抢答、课堂小测、头脑风暴、课堂表现自评互评等活动，学生通过手机APP访问学习平台参与课堂活动。学习平台实时记录学生的课堂参与情况，并生成统计分析图表；(3)课后复习：每次课结束后均发布1份章节测验，每周组织1次线上主题讨论。内科护理学在线学习平台同时对两个组同等开放，教师详细介绍学习平台的使用方法及课程内容，两组护生通过扫码实名加入内科护理学在线学习课程，各选出两个助教，协助教师组织主题讨论、反馈学习情况。

2.教学评价方式。内科护理学成绩由平时成绩和期末考核组成，各占30%、70%。期末考核含操作考核和理论考核，占比为3 ∶7。对照组采用传统教学评价，平时成绩为病历书写作业1次。对照组在学习平台上的自主学习、学习互动、章节测验等不计入评价中。实验组采用基于移动学习平台的形成性评价方法，其平时成绩包括线上评价、病历书写作业(1次)，占比为6 ∶4。线上评价涵盖课前—课中—课后整个学习过程，自评、互评、师评相互结合。具体评价指标包括访问次数、学习任务自主学习、章节测验成绩、课堂表现(抢答、线上讨论、自评互评等活动参与情况)，按1 ∶3 ∶3 ∶3的权重设置。实施前教师向实验组护生详细介绍形成性评价的目的、评价内容和评价方式等，并说明学习过程、学习互动等将纳入课程成绩中。

(三)资料收集方法。

1.内科护理学期末成绩。每学期末操作考核由教研组按授课计划进行，考核以角色扮演形式进行内科常见疾病的健康宣教；每学期末理论考试由学校统一组织，考试内容涵盖本学期所学内科护理学内容，含选择题、简答题和病例分析题，考试时间为90min，闭卷考试，试卷由教研组统一评阅。

2.一般自我效能感和学习倦怠。(1)一般自我效能感采用王才康等[8]翻译修订一般自我效能感量表，Cronbach’sα系数为0.87。该量表共有10个条目，均为正向题，每项采用4级评分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～4分。一般自我效能感按条目平均分分为低(1.0～2.0分)、中(2.1～3.0分)、高(3.1～4.0分)3个水平。(2)学习倦怠采用连榕等编制[9]的大学生学习倦怠量表，总量表Cronbach’sα系数为0.865。该量表共20个条目，含情绪低落、行为不当、成就感低3个维度。每个条目采用Likert 5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～5分，其中反向题反向计分。各维度计算均值，≤3分为无倦怠，3～4分为轻中度倦怠，≥4分为重度倦怠。由同一名研究人员分别在实施前和实施结束时发放以上两份量表，采用统一指导语，问卷现场填写，填写完后立即收回。共发放111份问卷，回收有效问卷111份。

(四)统计学方法。

二、结果

(一)两组护生内科护理学期末成绩比较。

第一学期末和第二学期末实验组内科护理学成绩均高于对照组，有统计学差异(P<0.05，P<0.001)，见表1。

表1 两组护生期末成绩比较(分，

(二)两组护生自我效能感得分比较。

干预前两组的自我效能感得分无明显差异；干预后实验组的自我效能感得分高于对照组，有统计学差异(P<0.05)，见表2。

表2 两组护生自我效能感比较(分，

(三)两组护生学习倦怠得分比较。

干预前两组的学习倦怠各维度均值和学习倦怠总分无显著差异；干预后实验组情绪低落得分、成就感低得分和学习倦怠总分均低于对照组，有统计学差异(P<0.05，P<0.05，P<0.01)；干预后实验组成就感低维度得分低于干预前，有统计学差异(P<0.05)，干预后对照组情绪低落维度得分高于干预前，有统计学差异(P<0.05)。见表3。

表3 两组护生学习倦怠比较(分，

三、讨论

(一)基于移动学习平台的形成性评价有助于提高护生学习成绩。

线上线下相结合、课前—课中—课后全过程的形成性评价实现了及时有效的教学反馈，可促进学生的自主学习[7,10]、提高护生的学习积极性和学习动机[11]。实验组线上自主学习、课堂表现及章节测验等均计入课程成绩中，促使护生按照评价要求完成学习，在教师引导和学生相互影响下逐渐养成主动学习的习惯。学习平台虽同时向对照组开放，但因缺乏有效的评价、反馈机制，对照组护生在线自主学习积极性不高，知识掌握不牢。

(二)基于移动学习平台的形成性评价有助于提高护生的自我效能感、避免学习倦怠。

移动学习平台资源多样化、可视化调动了护生的学习兴趣；移动学习平台还扩展了学习时空，充分发挥了护生的主体作用，使护生从被动学习到主动评价，从而更清晰地认识到自身或同伴的学习优势与不足，增强自信心，提高自我效能感水平。基于移动学习平台的形成性评价加深加强了师生互动，使平时“默默无闻”学习而不善于表现自己的学生有更多机会展示自己并获得教师的肯定和引导，帮助护生建立自我激励机制，增加学生成功的学习经验，提高学习效能感、收获感。

学习平台的信息化功能可及时判断学生对知识的掌握情况，根据学生掌握情况灵活调整教学策略，将大目标分解为易于完成的小目标，将枯燥的测试和手写作业变为充满趣味与挑战的课堂抢答、课后讨论，避免护生因不能很好地处理学习问题与要求而产生倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；同时平台自动记录护生的每一次课堂参与、学习互动等表现，提升了护生的学习成就感。自我效能感与学习倦怠呈负相关，自我效能感越高的学生其学习倦怠水平越低[12]，因此自我效能感提高有助于改善学习倦怠水平。