指向提升科学语言表达的追问教学策略

蔡斌 陈名瑞

摘 要：小学科学是小学生科学教育的启蒙课程，教师在教学中培养学生的科学语言表达能力，有利于提升学生的科学学科素养，是推动学生全面发展的有效路径。文章基于对小学低学段学生年龄特点与认知规律的剖析，通过梳理教学中常见的表达问题，提出有效追问的策略，旨在引导学生在掌握运用较为规范化的、条理化的科学语言的基础上，达成发展科学素养、提升综合素质的目标。

关键词：小学低学段；科学语言；课堂教学；有效追问；科学素养

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）31-0004-03

引  言

科学语言是科学知识内容的显性载体，包含科学术语、科学符号、科学公式，是学生储存在个体记忆中的有关科学语言理解及运用的知识经验，涵盖科学学科知识及有关语法、逻辑、语用等方面的语言学知识[1]。而科学语言表达能力是指学生能用简明准确的科学语言来表达概念、规律、现象和过程等对象的能力[2]。提升学生的科学语言表达能力，对学生的全面发展、学科核心素养的提升、课堂教学的有效实施具有举足轻重的作用。

一、培养科学语言表达能力的意义

（一）促进学生全面发展的应然

语言表达能力是学生综合能力的体现之一，也是学科核心素养的基本内容[3]。发展学生的语言表达能力关系到学生未来的生存与发展。面对科学技术发展日益迅猛、技术革新迭代频繁的时代，科学语言表达能力是学生融入适应现代生活、理解运用现代科技、表达阐释现代观点、发展提升创新能力、培养孕育科学精神、实现高质量圆满生活的必备能力，也是推动学生全面发展的基础性要素之一。

（二）培养科学学科素养的实然

《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确了小学科学课程的性质，指出小学科学课程是一门具有基础性、实践性和综合性的课程，旨在培养学生的科学素养，同时还强调小学科学课程与其他学科，如语言性课程——语文的联系，并在课程目标与实施建议中多次提到与语言表达相关的行为动词，如“描述”“讨论”“交流”“反思”“评价”“讲述”和“分享”等，提出“表達交流”是描述科学探究和科学态度目标的要素之一。

（三）实施课堂有效教学的必然

在科学课堂上，探究和实践活动是教学主要的环节，互动性、指导性、思维发展性是小学科学教学的鲜明特征。在互动交流中，学生在科学课堂上逐渐生成和积累的科学语言表达能力是保证课堂有效互动、拓展内容深度和广度、促进学生思维持续发展的基础条件，同样，也是保证科学课堂具有科学学科特性、学科专业化特点、学科素养意蕴的必然前提。

二、以追问促进科学语言表达能力的提升

（一）追问能够提升表达的准确性

从心理学角度分析，小学生通常以形象思维为主，

习惯于依靠头脑中的表象和具体事物的联想展开思考，对新鲜事物容易产生兴趣，兴趣点很多但专注力不够，很难做到深层次理解和研究。在表达能力上，小学生有强烈的表达愿望，但不会有序地提问和发表观点，语言表达不完整、不清晰。而教师可以通过追问的方式，利用学生爱表达、想表达的阶段性特点，通过对学生回答的不断反馈和提问，采用良性修正的方式，逐步引导学生规范科学语言表达，积累和掌握科学学科专有的名词和话语模式，使其学会用科学语言来描述现象和表达观点。

（二）追问能够提升表达的积极性

不同于一般的提问，追问是根据学生已有的回答，进行进一步的问题设计与提出，形成问题串的提问形式。追问不仅可以扩大参与互动的学生的范围，保证不同学习层次的学生能够有效参与，还可以提升学生回答问题所获得的成就感，最终实现提升学生表达积极性的效果。

（三）追问能够提升表达的深刻性

追问是对初次提问的补充、深入、拓展或修正，是提升学生思维能力的有效手段。基于科学学科重视探究的学科特性，教师可通过合理的追问拓展学生的思维。这不仅能有效加深学生对科学知识的理解，锻炼学生的科学语言表达能力，还能提升学生的思维能力。

三、低学段学生科学语言表达常见问题

《课程标准》将小学科学六年学习时间划分为低学段（1～2年级）、中学段（3～4年级）和高学段（5～6年级）。低学段学生的形象思维活跃，所以小学低学段是培养学生口语表达能力的黄金期，但受限于年龄阶段和生活阅历，学生在科学语言表达方面有诸多不足。通过课堂教学实践与观察，笔者梳理了低学段学生科学语言表达常见问题，为有针对性地提出追问策略作好铺垫。

（一）表达逻辑混乱化

【片段实录】

（一年级“观察一棵植物”一课中，教师准备了一株绿萝放在讲台上。）

师：仔细观察，你看到了什么，请同学们按照你的观察顺序来说一说。

生1：我看到了直直的“枝”是绿色的，还看到了大的叶子和小的叶子。

生2：叶子上面有“筋”，最下面还有土。

生3：“杆杆”上面有小疙瘩，一条一条的。

【片段简析】从以上片段可以看出，低学段学生的表达有时会呈现出零散无序的问题，反映出学生难以将自己所观察的事物，用一种条理化的思维逻辑和表达顺序进行阐述。

（二）表达用语生活化

二年级“磁铁”单元是重点学习内容，其中会出现相关的专业名词。学生在学习“磁极间的相互作用”一课之前，已经知道了南北两极可以用相应的字母来表示。但在利用磁力小车引出磁极相互作用的探究活动中，学生仍然习惯表达为：“红色和红色的相互排斥，蓝色和蓝色的相互排斥，蓝色和红色的相互吸引，或南边吸引北边。”学生总是使用颜色或方向名词等生活化词语来指代S极和N极。

（三）表达自我中心化

在学习“观察一瓶水”时，学生总结出水的特征——无色、透明、无气味、无味道的液体。在拓展环节，教师准备了植物油作为学生的观察对象，并让学生说一说它的特征。学生总结出植物油是黄色且透明的液体，但由于有的小组植物油颜色较深、较稠密，不能明显体现出其透明的特点，便极力提出自己的观点，反对不同于自己的意见。

四、实施课堂有效追问的教学策略

追问作为一种重要的提问形式，能够有效激发学生在科学学习过程中的思考热情，带领学生从舒适区走向学习区，引导学生跨越最近发展区，进行规范化、条理化的科学语言表达，从而提升学生的科学语言表达能力。如何实现有效追问，笔者基于实践，梳理了以下策略。

（一）追问现象，得到本质

教师应根据教学目标，创设相应的教学情境，将复杂的问题转变为符合低学段学生理解的生活现象，以便能够激发学生的科学探索欲望，进而提升其参与意识[8]。然后，教师可以利用现象不断追问学生，引导学生以现象为起点，在追问中不断进行探索和研究，最终得出问题的本质原因。

以“水到哪里去了”一课教学为例，教师可以让学生先用毛巾将手擦湿，感受手由湿变干的过程，然后再提问：“手上的水去哪里了？”学生在获得相关体验后，对这一问题的探索兴趣将会非常浓厚。教师可先让学生回答自己的意见和想法，从中捕捉有价值的信息，接着追问学生：“水跑到空气中了，这种现象叫什么？”“蒸发后的水，在空气中还是液体吗？”“生活中有没有蒸发现象呢？”教师从情境出发，借助一连串的问题，逐步带领学生经历了从表面现象深入探究其本质原因的过程。

（二）追问错误，加深理解

低学段学生已经初步形成了关于自然世界的观念，即前概念。其中一些观念与当今普遍认可的科学理论是不一致的。在课堂教学中，教师可以追问的方式帮助学生澄清前概念，纠正学生前概念中不完善或错误的地方，以问促思，帮助其建构新概念。

例如，在教学“它们去哪里了”一课的实验时，教师把盐和沙子分别放入水中并搅拌，学生通过观察得出盐消失不见的结论。教师此时追问：“盐消失不见了，

它去哪儿了呢？”学生说：“化在水里，看不到了。”接着，教师继续追问：“化在水里了，属于什么现象？”“盐溶解在水里了，那盐消失了吗？”“沙子还能看得到，说明什么？”以上的追问互动为学生科学建构“溶解”概念奠定了基础。

（三）追问方法，提升条理

低学段学生往往没有形成条理化、顺序化的表达习惯，因此，教师可通过追问对其进行引导。

【片段实录】

师：你们能说一说观察到了小兔子的哪些特点吗？

生1：小兔子的身上有毛，有尾巴。

生2：小兔子的腿很短，尾巴也不長。

生3：小兔子有长长的胡子。

生4：小兔子的耳朵很长。

师：你能不能说说你是按照什么顺序来介绍小兔子的呢？

生：我是按照从上到下、从前往后的顺序来介绍的，小兔子头上有长长的耳朵、红红的眼睛、尖尖的鼻子、长长的胡须。身上长着软软的毛，身后有尾巴，四只脚短短的。

师：还有没有其他介绍小兔子的方法呢？

（学生回答略）

【片段简析】教师追问学生观察的顺序，其实就是在暗示学生注意表达和观察的逻辑性和顺序性，在潜移默化中提升了学生的条理化思维意识与能力。

（四）追问异议，提升思辨能力

当学生出现不同意见，甚至“插嘴”形成新问题时，往往也是课堂教学中有价值的“生成”。教师可通过有效追问，大胆打破预设的框架，对学生的意外回答给予积极的回应，以睿智的追问，激活学生的思辨能力，让课堂充满活力与生机。

例如，在一年级（下册）“给动物建个家”一课中，教师提问：“你认为小蜗牛喜欢生活在什么样的环境里呢？”大部分学生回答：“蜗牛喜欢生活在潮湿的环境里。”可是也有学生说道：“我明明见过生活在水里的蜗牛！”这时，教师可以追问学生：“那你能描述一下水里的‘蜗牛长什么样吗？”“大家听他的描述，觉得他说的这种‘蜗牛更像是你们见过的哪种生物呢？”“那你们知道田螺和蜗牛有什么区别吗？”“老师给大家再补充介绍一下蜗牛与田螺的区别。”在这个环节，教师将一个意外的问题拓展成一连串有价值的连续追问，把有限的课堂容量巧妙地进行了扩充，在尊重学生观点的基础上，去自我中心化，纠正了学生的迷思概念。

结  语

在小学低学段的科学课堂教学中，教师利用追问不仅能规范学生的科学用语，为其今后的学习打好基础，还可以引发学生的深层次思考，提升学生的思维水平。追问不仅可以将科学课堂教学的学习管理向纵深推进，让学生养成严谨、规范的交流表达习惯，还能让不同学生的思维方式产生碰撞，从各个侧面揭示科学知识的本质，进而提升科学教学的有效性，达到培养学生科学学科核心素养的目的。

[参考文献]

李醒民.论科学语言[J].北京行政学院学报，2006（02）：78-82.

漆慧，王欢.物理教学中科学语言表达能力的培养[J].中学教学参考，2013（29）：45-46.

林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

基金项目：本文系重庆市教育学会第十届（2021—2023年）基础教育科研重点课题“深度学习视角下小学生科学思维发展的增值评价及影响因素研究”（课题编号：XH2021A117）的阶段性成果。

作者简介：蔡斌（1995.11-），男，山西阳曲人，任教于西南大学附属小学，二级教师，本科学历，曾荣获重庆市青少年科技创新大赛论文一等奖，青少年机器人创客指导教师资格（四级），并多次获得区级、市级科技比赛优秀指导教师。

陈名瑞（1994.4-），女，重庆人，任教于西南大学附属小学，二级教师，荣获2021年重庆市青少年科技创新大赛科技教育论文一等奖，2020年获重庆市青少年科技创新大赛科技教育论文二等奖，第十六届全市基础教育课程改革论文征评活动三等奖，2020年北碚区抗击疫情“停课不停学”教学成果评选中荣获“学校在线教学管理创新实践成果”二等奖。