乘“新课标”东风，驶向思维教育更深处

文 | 邓晓婷

湛蓝的天光海浪间，青岛崂山区即将迎来秋季新学期。

“让核心素养落地”，是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的重要内容，也是崂山区教育改革遵循的总体目标。新课标所提出的新方向，更加指向思维能力的纵深培养。从知识到思维，从教师到学生，思维能力培养的过程有哪些值得关注的问题？我们与崂山区多所学校的校长、教师进行了深入交流。

在这些教学一线的声音之中，我们看到，思维教育既有积弱处，也有提升点。作为高质量教育的一种诠释，同时作为更深刻、更多样的全景图谱，思维教育正在教与学之间徐徐展开。

曲霞青岛市崂山区第五中学教师

韩彩丽青岛市崂山区实验学校教师

朱春燕青岛市崂山区第六中学教师

左蕾青岛市崂山区教育科学研究室教研员

张星青岛市崂山区实验学校校长

刘名卓青岛市崂山区实验初级中学校长

修文艳青岛市崂山区第二实验小学校长

崔仁波青岛市崂山区育才学校校长

杨屹青岛市崂山区麦岛小学校长

《教育家》：对于基础教育而言，要培养学生什么样的核心思维能力才能更好地促进其在学习上的能动性，并激发他们的创新力？

曲霞：实施素质教育的关键是要培养有创新能力的人，而创新能力的核心是创造性思维能力。在传统的语文教学观念中，教师对学生来说，是神圣的权威。在这种观念的影响下，学生的思想似乎被束缚住了，不敢向前跨越一步，更不用谈什么创造力。记得那是一节公开课，上课教师问学生，“雪融化了，变成什么”，有的说变成“水”，有的说变成“冰”，而有一个学生却怯怯地说变成了“春天”，这个孩子的回答是多么的智慧和哲思呀！可是，这似乎不符合常规或是老师预设的标准答案，所以最终没有得到老师的赞许甚至是任何回应。

一个小小的案例，这难道不足以引起我们更深刻的思考吗？作为老师，我们不能以自己的标准答案或思维方式捆住学生，应及时更新教育思想，鼓励学生打破常规思维定式的羁绊，在评估学生非基础知识能力的同时，要把“有无创造性”摆在首位，只有这样，才会让学生在头脑中不断闪现创造的火花，从而不断激励学生的创新意识。

具体来说，可以从以下几方面做起：培养学生问题情景意识；引导学生构建广阔思维空间，为学生创设适宜的情境；培养全方位思考问题的能力，引导学生善于从不同角度来思考问题，让学生不但关注“怎样做”，还要思考“还能怎样做”。

张星：中国学生发展核心素养是引领学生培养的重要方向，其框架下的三大领域六个维度中，都强调了发展思维能力的重要性。教学就是培养学生的思维，思维是超越知识和技能之上的最核心素养。培养学生的思维品质，就是培养学生解决问题的能力，是发展学生创造力的关键。

因此，我们对各学科课程核心素养中的学科思维进行了系统分析：语文素养中的学科思维包括：直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维。数学素养的学科思维包括：直观想象、数据分析、数学抽象、逻辑推理、数学建模。科学素养中的学科思维包括：推理论证、模型建构、创新思维。由此可见，核心思维能力可以总结为四大类：形象思维、抽象思维、直觉思维、创造性思维。

《教育家》：知识作为思维能力的储备和养分，和思维的关系密不可分。在具体的课堂学习中，两者应该是什么样的关系？

刘名卓：知识和思维是学习的一体两面，知识是思维赖以发生的材料和载体，离开了知识，思维就失去了着力点；思维是对知识的组织和加工，离开了思维，知识也就永远只是死知识。在课堂教学上，教授知识和训练思维必须相互促进。一方面，师生借助思维工具对知识进行全方位深入加工，实现对知识的更透彻理解，比如五何问题法、头脑风暴、思维导图、SWOT分析法等；另一方面，师生通过研究性学习、项目学习和跨学科主题学习等，借助对知识的加工进一步练习思维技能的运用，达到对知识的一致性理解，实现思维从技能层面向能力层面的迁移。

韩彩丽：从知识到思维能力的转换，首先教师很关键，对数学学科而言，教师要有数学的眼光、数学的思维、数学的语言。然后以课堂为媒介，转换成儿童的眼光、儿童的思维、儿童的语言。在转换的过程中，教师通过创设真实的生活情境引发学生提出数学问题，也就是将生活问题抽象成数学问题；然后开展直观操作等探究活动发展学生的推理意识；接下来通过抽象、推理等方式建构模型；最后运用模型解决实际问题，进一步培养学生的应用意识和创新意识。通过抽象、推理、建模，打通知识与思维的连接，学生的学习经历从知识—能力—思维的提升。

崔仁波：随着社会信息化程度的发展，随着新课程标准的颁布实施，知识的学习必须概念化、结构化、系统化、综合化，在实践的过程中，实施者可以建构认知的有序性，变式训练、发散思维、提高技能，将知识加以统整、加工、体系重构，强化对知识内在联系的认识。也只有通过实践才能让知识转化成能力，实现从知识到思维能力的转换。

如果没有这些存贮于头脑的知识，那么人的思维将不可能进行。知识是一种客观存在，本身不会产生效益，用知识解决知识的问题往往是行不通的，需要提升更高一个维度，用思维的方法解决知识的问题，才能把问题更好地解决。

它们的关系，通俗一点讲就是实践运用，也可以类比为，知识是面皮、是菜、是肉、是葱花和油盐酱醋，思维是对这些食材的加工方式，同样的食材可以做成包子，做成饺子，做成面饼和炒菜。我们培养学生的思维能力，就是相当于教给孩子烹饪的方式方法。

《教育家》：在基础教育范围内，目前对思维能力的评价方式有哪些？要如何在现有的方式上进行改革创新？

韩彩丽：目前对思维能力的评价方式比较单一和隐性。一般通过测评的方式来评价，看对有思维含量的题目解答的准确率。或者采用课堂观察法，看学生是否敢于提出问题、发表见解，看问题与见解是否有挑战性与独创性。要使学生的思维能力的评价显性化，就要改进评价方式。使评价形式丰富、评价维度多元、评价主体多样、呈现方式适当。如利用海大云平台的随机点名，开展过程性评价。

通过课堂追问：“你是怎么想的？”“为什么会是这样的？”“你和他的想法一样吗？还有不同的方法吗？”这些内容，非常明显地在鼓励学生进行抽象、推理，老师要及时发现学生的变化进行鼓励和表扬。如建立学生展示平台，通过分层讲题、思维导图的整理、主题式成果汇报展示学生的思维能力，对学生数学思维进行展示和互评。再如学业质量检测凸显思维分层的测试。如：小红7分钟打字343；小芳6分钟打字300，谁打字速度快？你是怎样比较的？说出过程和方法。基础思维是计算的方法；较高思维是估算的方法；高级思维是推理比较。

修文艳：思维很难像知识、观点、概念、定义那样能够借助考试、分数、测试手段进行评价。同样一百分的试卷，因为考查侧重点的不同，有的学生分数高但不代表他的思维水平高。在教学实践中，我们也经常发现，哪怕分数相同、得分点完全相同的孩子，其经历的思维过程也完全不一样。知识传授型的教育，不以发展思维水平为目标，学生几乎用模仿的方式获取知识、习得技能，思维发展只不过是传授经验的“副产品”。而我们理想中的课堂，应该是教师在制订教学目标时，就关注学生思维的最近发展区，知识、观点、概念、定义应为学生思维发展服务。

在信息大爆炸的当代，获取知识、习得技能的渠道越来越便捷，人们逐渐不再需要老先生们来“授业解惑”。信息时代更迫切地需要人们具备发达的思维能力，去解决问题、去建构模型、去优化流程、去提升工艺、去创新设计……这一切，靠简单地堆砌知识、刷题拼分是远远达不到的。在评价中，我们更应该警惕结果导向，提倡运用大数据收集学生的外显行为，积累其生活、学习、品行、体艺等各个方面的具体表现，借助大数据的分析功能描绘出学生各个素养的数字画像，从中评价学生思维发展的状况。

《教育家》：随着儿童青少年认知水平的变化，思维教育是否具有阶段性？不同年龄段某一类思维能力的培养是否有侧重？

刘名卓：思维教育必然具有阶段性，在不同的发展阶段，要使用不同的训练方法。有专家认为，0—10岁是思维发展的模仿期；10—15岁期间，是思维发展的转折期；在16—25岁期间，是思维发展的独立期；26岁以上，是思维发展的成熟期。在所有的这些发展阶段中，最重要的是思维发展的转折期，这个阶段也是心理发展的“青春期”。

转折期孩子的思维方式兼具模仿和独立的特征，开始形成抽象概括、分类、比较和推理能力，思维的敏捷性和灵活性提高，从形象思维开始向抽象思维过渡。在这一发展阶段，应该帮助学生减少模仿的比例，不能再惯性思维，依然要求孩子机械模仿、听话照做，而应该鼓励孩子进行独立思维，学会自己分析、解决问题。但有些思维能力是不分年龄段的，可贯穿始终，比如批判性思维、创新思维等。

朱春燕：思维教育具有阶段性。儿童时期，孩子的思维方式，模仿的成分多一些。这就需要抓住敏感期，积极解答孩子的“为什么”，输入知识，为逻辑思维建立打好基础。随着年龄增长，他们慢慢地从以具体形象思维为主，开始过渡到以抽象逻辑思维为主，很大程度上也是与直接的、感性的、具体的经验相联系，这个阶段是培养孩子抽象逻辑思维能力的关键时期。

而青少年时期，恰好是思维能力的转折期，开始形成抽象概况、分类、比较和推理的能力，思维的敏捷性和灵活度提高，这一阶段，老师和父母的鼓励也是一个重要的方法，所以正向的激励和评价方式至关重要。

《教育家》：由于思维具有一定的抽象性，思维教育目前还需突破传统教学方式的桎梏。如何将其可视化呈现在具体的教学和评价中，对教师和教研员的要求与挑战是什么？

杨屹：教师可运用设计思维的工具与方法，实现日常教学中的浅迁移、中迁移、深迁移。浅迁移：将工具嵌入或替代某些教学环节，提高对学生探究活动的支持。中迁移：深化支架意识，以更多的思维展示，提高对学生深度理解的支持。深迁移：变革教学形态，支持学生在学科学习中的能力与素养提升。

刘名卓：可视化是思维过程和思维结果的显性载体。可在具体的教学和评价中充分利用思维工具将思维过程或思维结果进行显性化，比如可利用“同理心地图”，以可视化分析不同类别记录的内容，关注不同类别内容之间的相关性或是矛盾冲突；用“世界咖啡”问题解决法凝聚集体智慧，让认知各异、性格不一甚至素不相识的学生围坐在一起，进行无障碍的轻松交流和畅谈，让深藏的思想碰撞出火花，形成集体的智慧；用“思维导图”进行反思总结；用“六顶思考帽”将问题的全面思考呈现出来等。

曲霞：作为教师和教研员首先需要明确两个关系：一个是传统知识与训练思维。传统知识与训练思维两者并无轻重关系，而是相辅相成。传授知识与训练思维两者都属于课堂教学的首要任务。对知识的了解程度，决定于学生的思维能力，因而离开传授知识的活动独自去谈培养思维能力，则成了无源头之水。孩子们的思维发展规律与知识的内在规律在教学中应该达到一致。

另一个是老师与学生的定位。运用思维可视化实现师生之间的思维互动是课堂教学的核心。教师的角色应该由知识的灌输者、传授者转变为学生学习、思维活动的组织者、引领者和参与者；学生的角色应该由单一的知识接纳者转变为思考的主导、课堂的主动参与者和创新者、学习方法的践行者和体验者。

左蕾：随着脑科学、认知心理学、信息科学与技术等交叉学科的发展，人的学习建构本质越来越清晰地呈现出来。所以对老师和教研员的第一个挑战就是要大量阅读和学习。不仅要反复研读杜威的《我们如何思维》、维果茨基的《思维与语言》，还要广泛阅读“21世纪人类学习的革命”译丛《人是如何学习的》等。了解学习过程中思维的产生、发展和提高规律，形成理论认识。

第二个挑战就是教学设计能力的提升。如何在教学过程中设计情境化、综合性、实践性任务群，并运用自主合作探究的学习方式，让学生经历学习的过程，展现思维过程和发展过程是必须攻克的难点。

第三个挑战就是设计思维评价方案，以评价为导向，突出思维的过程性评价和整体性评价，以评价助推学生思维能力的培养和提升。