课堂情感育人：教师的“可为”与“能为”

王平|南京师范大学道德教育研究所副教授

课堂情感育人的最终目标在于学生道德人格的完善和生命质量的丰盈。学生作为发展中的人，其成长过程不能自发完成，学生的“学”离不开教师“教”的引导和帮助。换句话说，课堂教学中，对学生作为发展目标的强调并不意味着对教师的不重视。恰恰相反，对教师在课堂教学中的地位和作用进行情感教育视角的重新审视，更有助于发挥好教师在课堂情感育人中的基础性、引领性作用，从而更加有效地开展课堂情感育人工作。

教师作为“情感体”的育人属性

教师在长期教育教学实践中摸索积累形成的情感辨识、表达方面的技巧，在应对和处理教育教学活动中的各种现象与问题时所展现出来的情感回应和调适等方面的能力，对于开展课堂教学特别是专门的课堂情感教育教学而言，是必不可少的专业支撑，有助于课堂情感育人实效的提升。有的研究甚至将有无良好的情感教育能力作为区分新手教师和成熟优秀教师的重要维度之一。同教师的教育教学知识、技能及学科专业知识一样，教师在情感教育方面的能力是可以通过训练、学习而获得和提升的。

不过，与其他专业化知识技能不同的是，教师情感教育能力作为一种特殊素养，深刻地嵌套在教师个人的生活、行为和感情之中，具有鲜明的个体特点和个性差异。可以说，教师在长期社会实践和个体生活中积累形成的信念和价值体系等，都可能以情感意识和人文素养的方式渗透到他们的课堂教学和学生管理中，帮助学生实现自身情感经验的顺利转化、延伸，从而关联到教学过程及其育人效果。在此意义上，我们可以把教师工作看成一项与情感紧密相关的活动，而课堂教学也因此可以被理解为高度个性化的、融入情感与价值的人际活动过程。

其一，教师工作“充斥着情感”。教师在学校中的工作总是处于某种情感或情境之中。教育教学工作是一项有人参与的、为了人的发展的工作，其中不仅有学科知识、教育制度，而且充满社会文化和人际关系。课堂教学是在师生之间、生生之间结成的关系中展开的，教师既不能对此视而不见，也不能妄想置身事外。正如苏霍姆林斯基所言：“我们的劳动处于经常变化的局面中，有时令人十分激动，有时情绪抑制。”教师对自身和学生情绪状况的了解以及据此形成的对课堂教学中“充斥着情感”这一事实的认可，既影响教师更具专业性和深刻性的情感教育能力的形成，也在客观上影响教师对自身职业的体认。

其二，课堂中情感的育人价值蕴含在教师情感之中。毋庸置疑，学科知识是经过精心挑选、蕴含价值倾向的，是教书育人最重要的载体和价值来源。但是，静态的学科知识中蕴含的价值本身很难直接发挥育人功能。教学过程以及教师工作的情感属性都意味着，不仅学科知识育人价值的发挥需要经由一定的师生关系得以实现，而且教师在课堂中的情感状况本身也构成影响学生生命成长的价值源。教师对公正、关爱等道德观念的真情、真信、挚爱是深层次的，主要通过教师的情感传递、表达而对学生的价值观和人格的形成产生潜移默化的影响。

教师开展课堂情感育人的可为条件

我们在研究和实践的过程中，常常听到教师们的困惑：“我很认同情感教育的理念和主张，也很希望能够提高自己在这方面的知识与能力，但是我的工作很忙，没有太多时间去进行这方面的学习”“我的性格比较内向，不像有的老师那么活泼，不太会在课堂上进行情感教育（或者收不到很好的效果）”……

事实上，课堂情感育人的确需要教师具备特定的专业技巧和知识能力储备，但是，与教师经由一定的理论学习和实践训练才可能获得的情感方面的教育和操作能力相比，我们往往会忽视一个更为关键的课堂情感育人条件，那就是教师自身。教师的情感教育能力在情感意识和人文素养层面上并非纯粹的技巧或者操作能力，而是与教师个人的性格特征、气质类型等相关，是教师个体情感状态和修养的衍生与扩展。

当代心理学、情感教育的研究都表明，人的情感、性格、气质类型等本身并无绝对的优劣好坏之分。课堂教学中，促进知识转化和人际关系和谐的，也并非都是那些我们习惯上认为的正向情感。有时候，负向的情感体验，比如学习中的适度压力、紧张等，也具有积极的教育价值；相反，不恰当的正向情感体验，比如教师为讨好学生而使用的廉价表扬、为迎合学生所谓的“愉快学习”而有意降低学习难度、为使课堂气氛活跃而制造的无意义的热闹或者使用的夸张表情和语言等，虽然也会给学生带来感官上的短暂舒适体验，但由于这些情感并没有与教学过程产生有价值的联系，因而很难促进学生道德人格、审美能力乃至生命质量的提升，甚至还会妨碍知识学习的深入化及师生关系的伦理性，其结果只能是导致课堂教学的混乱、师生关系的平庸。

在这个意义上，我们认为，教师完全可以结合对自身性格特征和情感条件的合理判断，发挥自己的特长和优势，开展符合自己个性特点、具有个人风格的情感性课堂。如此，则所有的教师都可能具有开展课堂情感育人的基本条件和能力。在这方面，我们提出的基本信条是：教师应该对自己在课堂中与学生共同构成学习的情感共同体的事实有认知，对自己开展课堂情感育人的能力有自信。在言传身教的过程中，教师不分性别、性格、气质类型、年龄，都可以成为好的教育者，都有开展高质量的课堂情感育人工作的可能和基本条件。

教师参与课堂情感育人的可能途径

每位教师都可以从班级建设及师生关系入手，获得提升课堂情感育人质量的可能。

第一，建设情感性班集体。虽然不一定每位教师都有机会进行专门的课堂情感育人试验和尝试，但是每位教师应该都有机会参与班级建设和管理工作，对于班级工作都不陌生。事实上，班级建设和管理中蕴含着极其丰富的情感教育机会，班级规章制度的建立、班干部的选举、班级集体活动的组织开展、班会课等，既是教师建设和管理班级的途径与手段，更是教师借由班级建设开展育人实践的主要载体和过程。在班级管理和建设中，教师可以梳理学生情感发展的特点及目标，将营造安全、互助、尊重、负责的班级情感氛围作为班级建设的目标之一，充分发挥班集体积极情感氛围的育人功能和价值，调动和利用每个班级成员的积极情感能量，推动情感性班集体建设，从而形成个人与集体共同成长的良性循环格局。一个运行良好的情感性班集体，对于教与学活动的高效开展，以及课堂教学中的情感育人，具有重要的辅助和支撑作用。

第二，构建情感性的师生关系。教师情感状态、修养等对于学生的影响是广泛而隐性的。正所谓“亲其师，信其道”，学生对教师的信任和崇敬，是其热爱学科学习最原初的动力之一，而这一关系的建立不完全是在课堂教学中实现和完成的。在校园生活甚至是校园之外的日常交往接触中，教师对学生的关爱、关心及期望和评价等，与教师自身的情感态度系统、学生观等紧密相关，并可能迁移到知识教学之中。而学生对教师的了解、信任及交往的意愿等，也与教师真诚的交往态度及以情感为核心的学生观、教育观等紧密相关。在这方面，无论教师是外向还是内向的性格，只要真心对待学生、真诚交往，那么，学生是能感受到他的这种真诚的。而良好的、具有教育意义的师生关系，对于激发学生学习的动力、热情，以及构建更大范围内的师生、生生的学习关系等，都是极为重要的。而这一点，又是所有教师都有机会去实践并可能在自己的日常工作中得到锻炼的。