教师觉察：打破受欺凌者“沉默”的积极力量

◎ 邱细荣（福建省三明教育学院，三明 365000）

教师是学生在学校的心理能量的赋予者、支持者，但是，很多学生在学校遭遇欺凌却不敢向教师表达，甚至刻意隐瞒。他们为什么选择沉默？抛开被欺凌者自身的心理类型、原生家庭的交往模式、欺凌者制造的压力等因素，如果从教师角度观察，或许能够发现导致学生沉默的一些原因。因此，面对校园欺凌，教师应当保持一份敏感的觉察，及时发现异样行为，赋予受欺凌者积极的内在力量。从学生个体角度，觉察语言、行为、情绪等方面的信息；从师生交往角度，积极关注学生，巧妙无痕地给予关爱，防止“师源性”欺凌行为的产生；从班级小团体角度，理解其需求，发挥积极价值导向。

一、觉察学生个体的“微反应”

教师在进行班集体管理时，大多时间，其关注点放在班级的整体把控上，对小众学生的异常行为和表现敏感度不够，对此应加强细微观察。

（一）关注“听起来普通”的语言

遭受过欺凌的学生，内心充满恐惧与愤怒，他们可能不敢告知教师和家长，但会通过其他言语方式表达出来。例如，体育课上，一位学生在休息时间很随意地问老师：“这栋教学楼大概有多高呢？”这个问题听起来很平常，但是如果老师保持了一份敏感与觉察，当时简单回答了问题，在课后就与班主任交流该学生课上的情况。班主任与家长联动，通过与其身边的朋友、同学交流，得知该生前段时间被欺凌，无法排解郁闷，觉得生命没有意义，找不到价值感，于是“想知道教学楼的高度，纵身一跃，自己会怎样。”有些语言和问题，听起来很普通，但折射出的问题却不“普通”。因此，教师要善于关注某些学生那些与当下情境不和谐的语言，以及说话时的情绪状态。

（二）关注“看上去很正常”的行为

四年级的小轩最近不愿意去上学，无论家长怎么规劝，就是不愿意去。询问原因，他也只字不言。家长与老师联系，老师反馈说孩子的学校表现没有异样。后来多方了解，发现小轩被同年段的几个孩子欺负。虽不是特别激烈的争吵，但那几个孩子经常对他推推搡搡，是一些“看上去很正常”的动作。家长把这个情况告诉老师，老师却觉得家长太敏感，过于焦虑，并没有给予重视。

看似是小的风浪，可能暗涌着校园欺凌的端倪。表面看起来的打打闹闹、推推搡搡，老师或许认为是学生之间的正常交往，没有及时干预。这种来自老师的大意、忽略、无视甚至错误认知，在孩子看来“老师不关爱自己，自己不是被喜欢的那一个”的理解。马卡连柯说：“即使是最好的儿童，如果生活在组织不好的集体里，也会很快变成一群小野兽。”老师对班级团体中某些“微动作”的迟钝与麻木，会让孩子产生“告诉老师也没有用”“说不定还会被老师批评”“事情闹大了还是自己承受”等退缩情绪。因此，对于推搡、嬉闹、追打等行为，要更加留心。在上述案例中，老师可以多渠道了解孩子自身的心理类型和性格特征，是否过于敏感和多疑。如果不是，老师需要艺术地验证，把校园欺凌扼杀在萌芽状态，同时要与这个孩子建立信任感。

当然，老师也有难言的苦衷。他们不仅要备课上课，还有很多事务性工作，比如各种评比、检查材料等，非教学性任务占据了老师的大量精力和时间。因此，遇到学生的问题只要不是“大矛盾”“大冲突”常常都不被重视。由于现实原因，老师虽然无法时刻“看”着学生，也无法洞悉教室里的所有矛盾，但至少可以保持一份觉察和敏感。当学生来表达，甚至是“打小报告”时，尝试共情学生，理解其感受，让学生建立一种信念——老师是一个安全的倾听对象。问题发生时，老师要和学生站在一起，而不是和问题一起打败学生。

（三）关注学生的情绪“温度计”

乐观的孩子突然消沉，话多的孩子突然沉默，莫名其妙地情绪失控……学生遭受欺凌，最直接表现在情绪上，比如焦虑、抑郁、孤独、厌学、愤怒、恐惧等。教师把情绪当做违反纪律情况处理，实则进一步压抑了学生的表达欲求，加剧了受欺凌者的无助。

二、觉察师生交往中的“微互动”

不同老师的身后，有不同的原生家庭。每个老师都有自己的心理条件和个性特征，他们的成长经历和人生底色，也会深深烙上原生家庭的影子。老师与学生的交往，实际上是感受爱、表达爱的过程，但很多老师却容易被学生“激怒”，唤起焦虑，进而影响师生关系。

（一）采用积极语言，防止“师源性”欺凌行为

师生交往、互动过程中，当学生的学习表现不符合教师预期时，特别是个别学生屡次犯同样的错误时，很容易激发教师的原始愤怒，老师会下意识地、自动化地启用自己的情绪反应模式。歆歆是个调皮的孩子，经常犯错。老师多次与她沟通，耐心引导，但她仍然屡教不改。这天，歆歆又和往常一样，随地丢垃圾。老师刚好走进来，看见这一幕，她忍不住破口大骂：“歆歆！昨天不是刚跟你说过，垃圾要丢进垃圾桶吗？你脑袋里装了什么，为什么像个傻瓜一样记不住！！”或许是过度愤怒，老师怒目圆睁，声音格外大。所有的孩子包括歆歆，都被吓得待在原地。事后，部分孩子便模仿老师的语气和表情，对歆歆进行言语欺凌。教师不经意的言语批评、攻击，有可能成为欺凌行为的源头，成为“师源性”欺凌问题。

讽刺、处罚、谩骂、贴标签是老师表达愤怒的常用方式，尽管情绪发泄后会后悔、愧疚。又或者老师觉得这些只是气话，蕴含的道理是对的，是为学生好。然而无论如何，学生会对这样的老师形成刻薄、不理解学生、告诉她可能反而会被骂等不信任的印象，面对欺凌时，学生当然不敢告诉老师。因此，老师在教育学生时，需要抱持住自己的情绪，采用积极语言模式。可以借鉴陈红老师提出的“HAPPY 模式”言语表达方式，与学生平和交流。

（二）持续跟进，让学生感受关注

当班级出现嘲笑、鄙视、欺侮等看起来简单的欺凌行为，如果教师避重就轻地处理，轻描淡写地跳过，学生会树立一种错误观念，即老师对这类事情不重视，就算告诉她，也是草草处理，还可能再次被同学欺负。例如，小林课间被同学嘲笑，老师只是简单地进行了批评。学生看老师没啥反应，变本加厉，不仅在学校嘲笑，写作文《我眼中的……》的时候，一致用讽刺语言攻击小林。因此，一些看似很小的欺凌行为，简单的直接的批评不仅不能化解矛盾，还可能激怒欺凌者，再次施行欺凌行为。而由于老师对待这种事情的轻描淡写态度，学生可能会主动避开老师，认为反正说了也没有用。当然，不是说老师对待每个事情都要洞察入微，但可以给学生一个真诚的反馈：我收到你的信息，我会关注，如果后面还有类似行为，请你及时告知老师。

（三）无痕关爱，增强师生间的信任感

明明同学会病理性地嘴巴抽动，经过治疗，症状缓解很多，但仍然偶尔会嘴巴抽动。学校的合唱比赛以班级为单位，但考虑到明明的嘴巴抽动，特别是紧张时抽动得更频繁，老师思虑再三，还是没有让明明参加。看着全班同学都在台上表演合唱，明明特别难过，觉得老师和同学们一样，用异样的眼光看自己。

有些时候，某些老师会采用极端的方式对待“拖后腿”的学生。这些学生不仅成绩差，行为表现更是给班级“抹黑”，影响班级的各种参评。例如，给学生划边界，坐在教室的“特定位置”；不让学生参加某个“重要”的班集体活动。而被老师经常批评攻击的学生，同学们都会排挤他，不被集体接纳的学生非常没有安全感，更加容易被欺凌。这部分学生，被孤立排挤后不再信任老师。被人欺凌后，会认为是自己的错，是自己不够优秀，被人欺负是应该的；“活该自己被打”，因为自己没有做到老师的要求，是自己咎由自取，所以同学会来欺负自己。因此，面对欺凌，他们不信任老师，更不会告诉老师，告诉老师会加重自我的愧疚感。老师应创设安全氛围，主动表达关爱，巧妙、无痕地处理特殊学生的行为。上述案例中，老师是否可以增加“道具组”，明明和部分同学扮演合唱的“道具”，只要静静地站着就可以。这样，明明也能在班级合唱中贡献自己的力量。

三、觉察班级中的“微团体”

陶行知先生说：“集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展的必需。一个不能获得这种正常发展的儿童，可能终其身只是一个悲剧。”班级团体是社会环境的缩影，更是学生社会化的重要推动力。老师是这个团体中的权威角色，某种程度上影响和主导着团体的价值和方向。健康的师生交往、同伴交往，能帮助孩子获得成长动力，调整自我行为表现。

班级发展过程中，会形成一些非正式小团体。这些小团体基于某个共同的兴趣或需求，逐渐形成互相支持的团体行为。诚如《乌合之众》所说，群体会做两件事，锦上添花或落井下石。团体中某个人讨厌谁，这个团体也开始讨厌谁。曾经有个学生说，自己特别害怕待在班级，十分没有安全感，总是不知道下一秒会发生什么。因为她“得罪”了小团体中的一个人，于是团体成员都一起攻击她，制造各种恶作剧。对班级中的“微团体”，老师要积极关注其真实需求，有效引导，从“微团体”升华为“班集体”。如果“微团体”没有处理好，学生会担心自己被欺凌的事如果让老师、同学知道，会让自己变得更无助、被嘲笑。同伴关系的边缘化，使得部分孩子缺乏班级安全感和团体归属感，他们面对欺凌时，会本能地选择沉默，给自己的心灵裹上厚厚的盔甲。