职前英语教师教育实习期身份建构叙事探究*

2022-11-07江苏大学

外语教学理论与实践 2022年3期

江苏大学

李霞

华中科技大学

徐锦芬

提要：本文采用叙事探究方法，以一名职前英语教师为研究对象，探索其实习期身份建构及其影响因素。研究表明，该教师在实习期建构了批改工具、良师益友、学习者、多面手及教师预备兵等多重身份。影响其身份发展的个人因素主要包括个人过往学习经历、反思能力和情感，社会因素主要为重要他者和学校文化。本研究对推动职前教师积极身份建构和职前教师教育具有重要意义。

一、引言

教师身份是教师研究领域的一个新兴研究主题，近年来逐渐受到教育研究者关注，研究日益增多，取得了一定成果(Gu & Benson, 2015)。研究者认为教师身份研究具有重要意义，教师对自身身份认同的理解会影响其职业效能、职业发展、应对教育改革并在教学实践中实施改革的能力与意愿(Beijaard et al, 2000)。此外，在职前教师研究领域，研究者发现教师身份认同感强的职前教师教学学习会更加积极，在教学实践中会更加注重自我反思(Yuan & Mak，2018)。在职前教师学为人师过程中，教育实习无疑是其身份发展的一个关键环节，能促使职前教师尝试将所学应用于教育实践，提升其教学能力，对促进职前教师建立职业情感，实现从“被教”的学生身份向“教学生”的教师身份转变有重大现实意义。但目前很少有实证研究探讨职前教师实习期间的身份发展，特别是有关职前英语教师实习期身份建构的研究更是匮乏(Nguyen，2017)。本研究旨在跟踪一位职前英语教师一学期的教育实习实践，勾勒其身份建构形貌，探究其身份发展及影响因素，希冀透过研究发现，为增强职前教师专业认同、优化教育实习内容、改善职前教师教育提供启发。

二、教师身份

目前不同研究者对教师身份的理解不尽相同。Beijaard et al(2000)提出教师身份主要回答我是谁、我是怎样的人、我赋予自己的意义以及他人赋予我的意义是什么等问题。Johnson(2003)将教师身份定义为一种关系建构，是在与他人分享经历、协商互动中通过我如何看待他人以及他人如何看待我而构建起来。Lasky(2005)则认为教师身份是教师如何向自己和他人定义自己，是在职业生涯各阶段不断发展的一种自我概念，受学校、改革和政治环境的影响。还有学者对教师身份进行了更为细致的维度划分，如Varghese et al(2005)提出语言教师身份表现为实践中的身份(identity in practice)和话语中的身份(identity in discourse)。前者将身份理解为通过实践而获得，而后者则在与他人话语协商中得以构建。

尽管学者对教师身份定义和分类存在一定争论，但却有些相似之处。如身份受社会、文化、政治和历史等多种因素影响；身份在与他人互动中形成；身份可通过叙事来建构和重构(Rodgers & Scott, 2008)以及能动性是教师身份的一个重要组成部分(Beijaard et al, 2004)等。可见，教师身份是一个多维概念，由个人与环境持续互动而建构。

不少研究者发现，教师身份和教师学习教学(Johnson, 2009)紧密相关。教师学习过程不仅隐含着教师身份的形成和发展(Chu, 2021；朱梦华, 2019)，也是一种身份体验 (Wenger, 1998)。教育实习为职前教师提供教学学习机会，是促进职前教师身份认同的催化剂。在实习中，职前教师通过实际课堂互动切实体验教学生活，感悟教育本质与使命，提升教育情感及教师身份认同。但职前教师实习期身处真实教学情境也可能会遭遇未曾预料的挑战，产生消极情感，从而阻碍教师身份认同(Yuan & Lee, 2016)。目前大多数职前教师实习期身份认同研究是在西方背景下展开，研究主题涉及职前教师身份变化以及影响其身份建构的因素等(Nguyen, 2017; Henry, 2016)。国内对教师身份的研究开展较晚，近年来也有学者对其进行了一些实证探索(如许悦婷, 2011；卢军坪、张莲，2021)，但对职前教师实习期身份建构的研究数量较为稀少。基于此，本研究探索以下两个问题：

1) 职前英语教师实习期建构了哪些身份？

2) 影响职前英语教师实习期身份建构的因素有哪些？

三、叙事探究

近年来，叙事探究开始受到越来越多学者的关注(李霞、徐锦芬，2020)。叙事探究即呈现和反思经验故事(徐锦芬等，2014)。Clandinin & Connelly(2000)认为叙事探究的核心概念为“三维叙事空间”，由过去、现在和将来(连续性)、个人和社会(互动)及地点(情境)构成。教育领域的叙事探究即在三维空间中对教师教育生活组成的经验故事进行呈现、思考、重构和诠释，揭示其本质与意义。

国外不少教育研究者指出叙事是探究教师身份切实可行的研究策略。如Villegas 等 (2020)采取叙事探究方法对职前教师的书面及口头叙事以及实习日志进行分析，探寻职前教师身份建构过程。Gholami 等 (2021)则利用叙事方法探索职前教师在教师教育项目学习中的身份解构和建构故事。叙事探究目前也逐渐引起了国内外语学者的普遍关注。如徐锦芬、雷鹏飞(2020)采用叙事方法探索大学英语教师教学科研融合发展路径。杨维嘉、李茨婷(2022)通过叙事聚焦英语教师教学学术实践发展。这些以叙事为视角探究教师发展的研究思路使得教师的内心世界被进一步探索，对推进教师自我发展意识、实现对其生命的整体关怀有重要意义。

叙事探究也是一种为教师身份构建创造中介空间的工具。教师通过叙说生活故事，对故事进行提问、解释、表达和连接，促使自身对经验做出反思和评价，从而理解和重构自我。同时，当教师叙述自身教学过程时，能将所面临的问题外显化，通过同他人互动，检视自身不足，寻求帮助。可见，叙事具有外化(externalization)、言说(verbalization)和系统检视(systematic examination)的中介功能(Johnson & Golombek, 2011)。

基于此，本研究采用叙事探究方法，捕捉教师声音，呈现教师身份建构故事。本研究希望通过该方法的应用，不仅能从微观和 “主位”角度对职前教师进行细微描述与深刻解读，有效解答研究问题，也能为读者提供思考空间，让其对自我身份产生新理解。

四、研究设计

1. 研究参与者

本研究依据目的性抽样原则，以一位来自华东某高校英语教育系大四职前英语教师(T1，女)作为研究对象。选择T1出于两方面考虑：首先，她表达能力强且自愿接受访谈和跟踪研究，愿意分享其实习日志及其它研究相关材料；此外，本文一名研究者曾教授其多门课程，教学期间，T1经常主动热切地与研究者叙说她的生活、学习故事，与研究者关系较好，能为研究提供“最大信息量”(陈向明，2000: 93)。

2. 资料收集与分析

本研究对T1在某初中学校(S中学)的实习进行为期一学期的跟踪，采用多元资料收集方法，资料来源主要包括叙事自传、实习日志、访谈、非正式交流以及现场观察。多渠道资料收集能对研究结果进行三角验证，获得对研究现象的深入理解，在一定程度上提高研究质量，增强研究结果说服力(Denzin & Lincoln, 2017)。

本研究综合使用类属分析法和情境分析法对资料进行分析。两种方法的结合不仅可在呈现历时性故事的同时进行共识性主题分析，还可在共时性主题分析框架内叙述历时性故事，实现共时和历时的统一(陈向明, 2000)。具体分析步骤如下：

首先，撰写职前教师背景故事和教育实习故事。研究者们沉浸到资料中，反复认真阅读各种原始资料，梳理出T1实习前、实习中及实习结束后的学习及教学背景和动态，提炼资料中浮现的关键事件，以叙事手段撰写其身份建构故事。将教师故事交由T1核实后进一步完善。其次，对资料进行编码和聚类。两位研究者在高度熟悉资料内容基础上，结合教师身份概念和以实际资料为导向对数据进行归类编码，发现教师实习过程中身份建构及关键影响因素。最后，依据研究目的和研究问题呈现分析结果。

五、研究结果

1. 教师T1实习期身份建构

T1小时候就萌发了成为一名教师的念头，但真到了实习阶段该真枪实弹实现梦想时，她感到了前所未有的忐忑。她说：“就像‘开盲盒一样’，不知道指导老师性格，不知道未来与初中生相处的模式，不知道是否受学生喜爱”。尽管如此，她怀揣着美好憧憬，踏上了实习之路，希冀能以最积极的面貌顺利完成这次有意义的实习旅程。

1) 批改工具

进入S中学后，T1遇上理想与现实的冲击，实习前她期待着在指导老师指导下落实听课与上课任务，但实习两周后发现琐碎事太多，时间几乎被看班、处理学生问题，尤其是堆积如山的作业和试卷批改占满，成为“批改工具”，颠覆了以前对实习教师只是上课和听课的认知。她在实习日记中写到，

今天的心情就像天气一样不太美丽。上午到校后，指导老师又将学生作业和默写堆砌到了我的“简易办公桌”上，当我花了一小时终于要从一张又一张学生默写中站起来时，一抬头，却发现老师又站在了我的面前，抱着另一个班的默写。是不是指导老师都会将实习生当作工具人使用？实习生学习批改无可厚非，但这不是指导老师推卸自己责任的借口。指导老师应该学会挑选合适的作业让实习生批改，而不是把实习生当作批改工具。

这一阶段可以归为T1的实习磨合期，由于实习前T1对实习已有个人期待，形构了实习前身份，进入真实情境后，自我定位与情境的差异让其产生了现实冲击，体验到负面情感，对指导老师不满，曾多次产生放弃想法。

2) 良师益友

经过前两周磨合，T1已大致了解实习日常，和学生也越走越近，经常与学生互开玩笑，相处如朋友，很快融入了新集体，不再是以前的“隐形人”。周围有些教师建议她保持老师的严肃性，不要与学生太过亲近失去教师的威严。她不认同这一建议，在访谈中她提到：

教师威严应体现在学生对教师学术和教学能力的敬佩上，而不是害怕教师。老师还应是学生益友，完全不苟言笑只会将学生推远，无法了解学生真实想法。

因此，她努力走近学生，尊重他们，让学生做班级主人。面对学生的调皮，她会以幽默方式处理，主动关爱后进生，帮助他们找回自信。看到学生进步，她非常欣慰，获得了“满足和幸福”。这更坚定了她亦师亦友的信念，从而建构起学生的“良师益友”身份。

3) 学习者

随着实习深入，T1发现真实的英语课堂与大学课堂上所学习的优质公开课有较大差异，大学所学的教学理论也与真实教学有些脱节。她在日志中提到：

大学学的公开课视频中，教师为凸显教学多样性，会展现不同教学方法和教学知识点的结合，使课堂更加生动吸引学生。到了真实课堂上，教师主要还是为了完成教学进度，“一言堂”现象比较多。此外，大学所学知识更偏理论化，而现实中的教学更复杂。

对于如何上好课，她陷入迷惘。因此，她期待以观摩学习指导老师的课堂为起始点，摸索英语课堂组织形式和授课技巧。听课时，她关注指导老师讲解过程中与自己思路不同的部分，观察班里学生的不同反应，做好记录，力求今后能化有效教学方法为己用。她认为听课有别于大学课堂：

它并不仅仅为了学习老师所讲的英语知识点，还要去学习老师怎样讲课，如何调动课堂气氛，如何把握授课时间，如何驾驭整个班级教学等。

她开诚布公地告诉学生自己只是实习老师，还需不断学习，请同学们给她提建议。她在访谈中承认：

面对学生宝贵意见，虽有些不安，但更多是幸福。意见就是一面镜子，是进步阶梯。

T1还在教学实践中不断建构学习者身份。她主动申请汇报课，起初因欠缺教学经验，试课时遭遇挫败，草草收尾。课后，她反思自我，听取听课老师点评意见，意识到课堂应遵循学生认知规律，循序渐进讲解知识点。除寻求老师帮助外，她也与实习同伴进行了探讨，学会了掌控课堂进度和随机应变、适时互动等技巧。

可见，在学习者身份定位下，她通过听课、请教、反思、探索、实践等改进教学，学习更多教学知识。在不断学习中，她的身份也持续发展变化。

4) 多面手

之后与T1的多次非正式交流中，她经常提及通过实习，她越发体会到教师职业的不易。教师除需掌握学科知识以外，还需成为一个多面手，具备学习、育人、处世等智慧，能够在各方面给学生提供帮助和指导。她多次强调：

教师在一定程度上应是一名多面手。老师应该是智慧型的，除了掌握学科知识外，还要掌握其他知识，如心理学、教育学知识，这样可以更深入了解和帮助学生，采用合适的教学方法激发他们的学习兴趣，在教学中融入育人目标。还要具备多方面才艺，向学生展现个人魅力。此外，还要处理好各种人际关系……

在这种观念指引下，她不断探索新的教育教学方式，在教学中探索课程思政，注重学生品德培养，与实习学校教师和学生建立良好人际关系，从中体验到乐趣和成就感。对T1公开课的观察也证实了她努力建构的多面手身份取向。例如，她在课堂上展示了她的英语歌唱和配音才艺，让学生体验到英语学习乐趣；课堂上除知识讲解，还升华了保护鸟类、珍爱自然的德育主旨。

5) 教师预备兵

实习结束，T1带着对学生的依依不舍和发自内心的祝福离开了实习学校。她在实习日志中写下了这段美好回忆：

我收获了不一样的经历，学会了班级管理、为人处事和一些专业知识及技能。同学们可爱体贴，从最初进班时帮我破冰到之后每次见面热情地打招呼和每次听课时贴心给我分享课程资料和讲义，再到最后暖心地写送别纸条，都让我体验到教师的幸福感。他们已成为我生活的一部分，给我留下了美好回忆。

可见，T1在实习中，积累了经验，感受到教学乐趣。实习为其搭建起了通往成为教师的桥梁。在实习结束后，她承诺今后将投入教师工作，追寻对教师的期待。她总结到：“我已走在了路上，成为一位教师预备兵”。

2. 影响实习期教师身份建构的重要因素

为深入理解T1实习期间身份建构，研究者们反复回到其故事中，寻找其身份建构的影响因素。T1身份建构受多因素影响，大致可分为个人和社会因素。

1) 个人因素

(1) 过往学习经历

T1过往学习经历被嵌入其实习期自我身份形塑中，成为其实习教学的重要参考并为其身份建构提供行为典范。她在实习期间一直强调自己和学生的自主学习和全面学习，这一要求来源于她的大学学习经历。在其自传中，她提到：

英语学习不应仅局限于书本知识，还需要know something about anything。这也打开了我课外自主学习英语的大门，我经常主动阅读外刊，浏览外语新闻，进一步激发我深入、广泛学习英语的欲望。我希望我的学生也能广泛学习并提升自主学习能力。

在实际教学中，她并不仅聚焦学生语言学习，还会对课本内容进行拓展，如课程思政的融合、英美文化的介绍等，安排学生自行探讨、相互答疑，促进其自主学习能力提升。此外，她还提到大学里学到的一些教学理论知识偏理想化，这些理想化案例在其心中构建了理想课堂的雏形。然而，现实课堂与理想课堂有巨大差距：

现实中“一言堂”更多。之前所学的任务型教学、项目学习等方法在具体课堂中应用较少，这也导致了我记听课记录时无从下手，大部分情况下只好记指导老师讲课的知识点，却挖掘不出新颖的教学方法。这激发了我想要多学习，全面发展，在自己课堂上改进这种情况的想法。

可以看出，她利用过去的学习经验探索实习中的教学实践，先前经验与实习教学进行了意义关联，在不断探索中促进自身学习者和多面手身份的建构。

(2) 教师反思能力

T1身份建构也受其反思能力影响。实习初期她感受到的批改工具身份让她一度对自己的归属感到迷惘，陷入“自我危机”中。这促发了她不断反思如何在批改中学习。之后她一改对批改任务的抵触，从批阅中统计学生错误率，归纳易错点，筛选重难点，供指导教师有针对性地评讲，受到指导老师的称赞。她也开始重新定位自己，从思考我是谁转变为我能成为谁。

第一次不太成功的试讲课后，她也积极反思存在的问题：

对课堂突发事件没有很好的应变能力，如答案是respond，当学生回答reply时，因为不在预料中，就慌了。对学生的点评缺乏鼓励，和学生的眼神交流还可以多一些。要成为一个合格教师，还需不断完善自己。

可以看出，T1通过反思促发自身内部对话，深化了对自身作为实习教师的认识，在自我对话中明晰自己能成为谁，促使其不断建构教师身份。

(3) 教师情感

在T1的叙事中，情感是常被提及的身份建构重要影响因素。T1带着憧憬和忐忑开始实习生活，初来乍到的冲击让她感到彷徨与失落。经历一段实习生活后，她的情感开始变化。她对后进生的学习充满担忧，对学校让“问题学生”停课写反思感到无助。她坚持用心与学生交往，通过自己的激情点燃学生学习的热情。学生课堂上无心向学，违反纪律时，她感到忧虑和伤心。她踌躇满志走上讲台，却得到学生鸦雀无声反馈时，她感到失落。试卷批改出错时她会尴尬，学生偷偷给她送暖心纸条她会惊喜，在教学中她挖掘学生闪光点和潜能，帮助他们超越自我后会开心。在听优秀教师的有效课堂时，她体验到兴奋。实习结束时，孩子们对她恋恋不舍，让她收获了温暖与感动。

可见，T1在实习期间体验了多元正负情感。总体而言，T1的正面情感多于负面情感。这些正面情感促使她构建良师益友身份，对教学产生热情，对迈入教师行业更加坚定。

2) 社会因素

T1的身份建构离不开社会情境。以下主要聚焦T1故事中提及最多的重要他者和学校文化对其身份建构的正负影响。

(1) 重要他者

T1多次提及学生激发了她无穷尽的教学灵感，让她始终鞭策自己，不辜负学生对她的期待。在批改作业时，看到学生写的让人赏心悦目如艺术般的英语字时，她解构之前批改工具身份，下定决心认真练字，成为多面手。她还经常以学生反馈为参照，通过与学生不断交流与对话，建构学习者身份：

课后听多数同学反馈，阅读题生词较多，试卷偏难，于是我也将这份单元测试做一遍，方便批改时能更深层次地了解学生做错的原因和出题的陷阱。他们的反馈是我不断学习的源泉。

此外，她还提到实习学校教师对她的影响。实习期间，她充满热情与求知欲，却困惑于如何将教学理论运用到真实课堂，在完成了教学设计时，她寻求指导老师意见，却受到了打击：

可能他比较忙，只是匆匆略过课件和教案，随口问了句是你自己写的吗？那种感觉就像是满怀热情被浇了个透心凉。他最终也没有明确地给我提出意见。

由于其指导老师特别忙且不经常与她沟通，她决定向其他实习同学的指导老师虚心求教，同时大量观摩实习学校一些优秀教师的课堂教学，这些教师课堂氛围活跃、授课方式灵活，课堂管理充满智慧，给她留下深刻印象。在这些老师的帮助和鼓励下，她不断实践新的教学模式，不断学习，实现自我突破。

大学指导老师W对她的鞭策让她每天都会反思实习生活，在他的帮助下，她实践了书本理论知识，并在真实课堂中发现问题，寻求解决办法：

W很关心我在实习学校的表现，会认真批阅我的实习日志与周志，并给予及时的点评和反馈，促进我在实习期间不断反思，同时他还鼓励我阅读一些教学论文，学会如何把产出导向法应用于实践中。

T1还谈及其他实习教师对她的帮助。他们会帮她指出课件存在的问题以及讲课时表情和肢体语言需要改善的地方，让她在公开课上更自信。此外，T1和他们还会一起分享学生趣事，交流感想，她的实习生活也因此更加丰富。

可见，这些重要他者帮助她适应学校情境，他们的言行举止潜移默化到T1身上，促发其思考，最终推进其教师预备兵身份的建构与发展。

(2) 学校文化

实习学校是T1实习期间的主要活动场域。该校理念上强调面向全体、以人为本以及爱的教育，但现实中仍充斥着升学主义文化，教师承受着极大升学压力。因此，教师更多以学习成绩评判学生，课堂上更重视知识灌输，教师是权威。这一文化与T1的理想教师意象冲突，她认为应对学生进行全面评价，重视其发展中的每次进步和独特优势，教师不是权威，而是学生朋友和学习者：

学生无论排名前后，都有自己的闪光点，教师不应把目光局限于尖子生，对于学习落后的学生也要朋友般积极鼓励，帮助他们扬长避短。教学相长，每个学生都有独特的优秀之处，不该把自己当权威，而是积极向他们学习闪光处。

此外，她所在实习学校合作性文化较为欠缺。实习期间，她未感受到明显的英语教研组合作文化。另外，实习教师一般只是服从任务安排，缺少话语权。因此，她只能自我主动寻求实习教师和实习同伴帮助，在和他们的互动中不断建构教师知识，慢慢体验到自我作为教师的意义。

本研究发现，虽然某些社会因素负面影响T1身份建构，但她并非被动者，而是发挥主观能动性，利用环境中有利因素寻求自身价值，积极建构自我身份。

六、讨论

1. 职前教师身份是职前教师与他人不断互动的社会建构过程

职前教师身份发展是个体在教学实践中与他人交互的产物。T1借助各种社会关系中介进行学习和身份建构。这些中介塑造着她与环境互动的方式，而互动过程则塑造教师的心理机制，推进其身份发展。T1和学生始终维持良好互动关系，缩小与学生间的距离，建构了亦师亦友的身份。通过不断观摩其他教师课堂，征求优秀教师意见，在学习他者过程中建构了学习者和多面手身份。她与大学指导教师和其他实习教师交流与分享教学实践，在与他们不断协商中创新教学方式，实践产出导向法，找到自己作为教师的成就感，做出了追寻教师身份的承诺。可见，职前教师实习活动具有社会属性，不同背景的个人组成共同体，构成教学活动系统的社会基础。职前教师实习教学中将个人知识通过集体对话进行知识建构与共享，让已有内隐知识外显化，接受他人质疑，通过意义协商获得共识，在反思中不断修正现有实践，从而实现身份发展。这一结果与目前不少研究发现不谋而合。如Karimi & Mofidi(2019)发现教师通过共同体中的互动学习促进了教师身份认同。总之，教师在与他人互动中实现了对已有教学认知的更新、情感的体验，并进一步实现了身份的转化。

2. 能动性是促进职前教师身份建构的重要力量

职前教师身份受到外在社会因素影响的同时，内在能动性的影响作用也得到彰显。

教师T1能动性主要体现在对矛盾的化解。当T1感受到大学所学教育理论与实践的鸿沟，实习学校文化与自我理念不一致，指导教师对她放养式管理而内心挣扎等矛盾时，她发挥能动性，向外寻求实习共同体成员帮助和支持，向内则自我反思。例如她求助学生反馈、观摩优秀教师课堂、反思教学方式等，逐步化解各种矛盾，定位自己亦师亦友、学习者、多面手等身份。而她所带学生在与她不断协商互动中与其一同实现了成长。因此，不同于已有研究对教师能动性个体性质的强调(Biesta & Tedder, 2007)，本研究不仅体现了教师能动性的个体性，也表现出教师能动性的集体性质。此外，T1受到一些消极学校文化的影响，如超负荷的批改任务、升学主义文化等。她选择加倍努力，从批改任务中寻求学生不足，投入大量时间探索如何促进学生的自主学习能力；在教学中，她选择拓展课本内容，创新教学方式，挣脱分数至上束缚。可见，职前教师通过能动性发挥冲破外在环境束缚，不断探索身份定位。与国外有些研究结果不同，学校不利环境会限制教师能动性的发挥(Ruohotie-Lyhty，2013)，本研究发现，负面环境能激发教师学习能动性，体现了职前英语教师的自我韧性特征。

3. 职前教师身份具有流动及复杂性特征

职前教师身份建构是一个持续流动变化的过程。T1在实习初期，经历了现实震撼，认为自己只是一个批改工具。经过几周磨合，她逐渐适应了实习环境，通过与学生积极互动，她建构了亦师亦友身份。实习中期，通过外求与内省，她建构了学习者和多面手身份。实习中后期，通过实战教学，她逐渐建构了教师身份。实习结束时，她做出了教师专业身份承诺，决定今后加入“教师行业大军”。T1通过各阶段体验，对经验进行解释和重新诠释，动态发展，重构身份。此外，职前教师身份还具有多层面影响因素共同作用的复杂性本质。本研究发现职前教师个人、重要他者以及学校文化以不同方式或促进或阻碍教师身份建构，是激活教师身份变化的重要力量。我们只有将教师身份置于个人及社会全景中，才能全面了解教师个人与自我、他人及环境因素间复杂的联系。综上而言，教师身份研究应置于动态的、整体的系统视野中予以分析和阐释，从而从多维视角全面揭示教师身份的流动及复杂性。