外语教育研究中的叙事探究*

华中科技大学

徐锦芬

华中科技大学

长沙理工大学

张志武

提 要： 叙事探究在外语教育领域得到越来越广泛的运用。本文以Web of Science核心合集文献为依据，梳理了该领域叙事探究的理论视角、研究主题、数据收集和分析方法。研究发现，研究者多采用实践共同体理论和定位理论，侧重身份、动机等主题；数据收集以多渠道数据、历时数据、互动中的叙事、叙事框架和多模态叙事等方式为主；数据分析常采用主题分析、内容分析、话语分析和叙事性分析。最后，对叙事探究在外语教育研究领域的未来发展给出了建议。

1. 引言

叙事探究泛指利用故事进行数据呈现和分析的研究。叙事探究认为故事是理解人类生活和经历的有效方式，强调叙事在意义建构中的作用。1990年，随着的创刊以及相关文章的发表，叙事探究在人文社会科学领域焕发生机。随着研究者对全球移民浪潮背景下学习者身份的关注，叙事逐渐成为理解个体身份的有效方式，在外语教育研究中不断得到应用。近年来，叙事探究越来越受到国际二语教学研究者的关注，更有学者将该趋势称之为“叙事转向”(Barkhuizen, et al., 2014)。SSCI一区期刊System于2021年最新推出了由Barkhuizen & Consoli主持的叙事探究专刊，向学界展示了叙事探究的国际前沿性。

受后实证主义以及阐释主义范式影响，外语教育研究中的叙事探究重视社会文化因素以及研究参与者的生活体验(lived experience)，有利于研究参与者通过经验的分享、反思和诠释理解教育。国内学者围绕外语教育领域开展的叙事研究相对匮乏，现有研究主要聚焦英语教师教学实践知识发展(吕琳琼，2019；杨维嘉、李茨婷，2022；张惠、孙钦美，2020等)以及英语教师专业发展(徐锦芬等，2014；杨鲁新，2019；徐锦芬、雷鹏飞，2020)，且多以自我叙事和访谈为主。相比而言，国外相关研究更为丰富，数据来源也更加多元。鉴于此，本研究尝试梳理国外外语教育中的叙事探究，剖析该领域在理论视角、研究主题、数据收集和分析方法等方面的特点，为国内学者开展相关研究提供参考和借鉴。

2. 文献来源

本研究基于Web of Science 核心合集进行文献检索，具体检索条件如下： 主题检索(基于标题、关键词和摘要)，检索式为(“narrative inquiry” OR “narrative analysis” OR “analysis of narrative*” OR “narrative study” OR “narrative research”) AND ((“teaching” OR “learning” OR “classroom”) AND (“EFL” OR “ESL”))；精炼依据如下： 文献类型选择论文和在线发表；文献语种为English；检索时间范围设置为不限(首次检索时间为2021年9月20日，最终文献检索更新于2022年3月28日)，共检索出符合筛选条件的文献64篇。其中，最早的文献来自2006年。通过对检索文献标题、关键词和摘要的仔细分析，剔除无关文献18篇，最后保留有效检索文献46篇，作为本研究的数据来源。

3. 叙事探究的内涵

叙事探究的内涵很难界定(Barkhuizen，2013： 2)。研究者在使用叙事探究时，多将叙事理解为个体对个人经历的一种故事性叙事，表现出一定的含糊性和包容性。最具代表性的观点当属Polkinghorne (1995)对叙事探究的分类： 叙事分析(analysis of narratives)和叙事性分析(narrative analysis)。前者将个人故事文本视为数据，采用内容分析法或主题分析法进行分析。故事被视为一种认知和心理结构，叙事分析通过解读故事讲述者的经历、行为、生活等，了解其过往经历和反思。后者将叙事看作方法论和分析框架，将故事讲述作为分析非叙事性数据的方式，将故事讲述者视为具有社会性和互动性的主体，综合考虑时间、空间等语境要素及其与社会职业和行为等社会互动因素的相互关系，从而确定故事的相关特征。叙事性分析多借助自传、叙事访谈、焦点小组访谈和书面文档等方式收集数据，帮助研究者从更广的时空背景叙述个体在不同语境和条件下的宏大故事。

4. 相关实证研究述评

1) 理论视角

研究者采用叙事探究分析外语教育领域的话题时，理论视角呈现出稳定性和丰富性，代表性理论包括实践共同体(community of practice)、定位理论(positioning theory)等。例如： Liu & Xu (2013)从实践共同体视角探讨了中国高校教学方法改革背景下教师从进入到退出实践共同体的学习发展轨迹；Kayi-Aydar (2015)基于定位理论讨论了美国三位岗前ESL教师不同场景下的身份定位及其对能动性和课堂教学行为的影响；Wang (2018)运用实践共同体理论，阐述了大学EFL阅读教师的身份与教学决策间的相关联系。

除此之外，不同研究者还运用了大量其他理论阐释了外语教育中的叙事，包括身份形成社会理论(social theory of identity formation)、可能自我理论(possible selves theory)、社会文化理论(social cultural theory)、活动理论(activity theory)、女性身份理论(female theory of identity)、职业资本(professional capital)、期待身份与共同体(imagined identities and communities)等。例如： Tsui (2007)借鉴身份形成社会理论，探讨了一位中国大学英语教师专业身份的意义确定和协商过程；Kumazawa (2013)运用可能自我理论分析了日本4位新手中学英语教师的教学动机；Matsumoto (2016)采用社会文化理论，探讨了日记写作对于讲授ESL写作课程的母语教师职业发展的中介作用；Yoshihara (2018)借助女性身份理论分析了日本6位从企业离职的女性进入高校从事英语教师的身份建构过程；Yumarnamto (2019)从职业资本视角分析了一位印度尼西亚英语教师的成长历程；Ahn (2021)采用期待身份与共同体视角讨论了英语学习者如何看待英语学习及其对未来生活的影响。研究者结合不同理论对外语教育研究中的相关话题展开了深入讨论，有助于更充分、更系统地认识外语教育研究话题，为开展多维度研究提供了有力借鉴。

2) 研究主题

(1) 学习者维度

学习者是外语教育研究的重点。现有相关叙事探究多关注学习者在不同学习情境下的学习动机以及身份建构等话题。Sung (2017)探讨了香港一所全英文授课大学里一位女大学生的二语学习经历，揭示了其在课堂口语活动中的参与和身份协商过程。Shin, Song, Choi, et.al (2018)选取25本成功英语学习者的自传，通过对其中83位优秀语言学习者数据的分析，探讨了韩国优秀英语学习者的学习动机以及语言学习策略的发展变化。Yung (2020)讨论了香港一位贫困学生通过设法支付英语课外辅导班费用努力克服教育不平等的话题。现有研究多关注学习者的课堂参与及学习活动背后的动机因素以及学习者在不同活动中的身份建构因素。未来研究还可以关注学习者具体语言技能的发展变化、不同学习阶段学习动机的历时发展等。

(2) 教师维度

聚焦外语教师的叙事探究多侧重教师的信念、认知、身份、情感等主题，涉及新手英语教师、岗前英语教师、实习期的学生教师、在职教师等类型；同时，一些特定的教师群体也引起了研究者的关注，比如离职后从教的教师以及在非母语国家或地区担任英语教师的外教等。研究者通过叙事研究，呈现了丰富的个性化教师故事，为揭示外语教育场域下的教师群体生态提供了参考。

Lengeling, Pablo & Gasca (2017)调查了墨西哥公立学校9名英语教师的身份建构历程。Chang (2018)探讨了中国台湾地区的两位英语新手教师准备教师选拔考试期间的身份协商，分析了该群体追求教师职业过程中的挣扎和能动性。Yoshihara(2018)调查了日本6位从企业离职的女性进入高校从事英语教师的身份建构过程，基于女性身份理论探讨了社会、经济、政治等因素对她们教师身份的复杂影响。Craig (2019)分析了美国一位优秀的ESL中学教师退休前选择离职的故事，调查了教师离职的复杂原因。Tafazoli & Meihami(2022)采用了基于访谈问题的自传式叙事，调查了新冠疫情背景下伊朗英语教师开展线上教学的技术需求和建议。综上所述，研究者围绕不同国家和地区、不同职业发展阶段以及不同教学情境下的外语教师，开展了针对教师身份构建与协商、从教动机和离职原因、教师知识等话题的研究。相比而言，中小学外语教师群体受到的重视不够，他们的职业发展动机和身份构建等还有待进一步研究。

3) 数据收集方法

叙事探究重视主位(emic)视角的研究价值，不同于客位(etic)视角对局外人视角的关注。叙事探究聚焦参与者的经历，同个案研究、民族志、历时研究和日记研究等颇为相似。这种边界模糊性使得研究者在方法论上往往保持开放性。外语教育中的叙事数据不仅包含语言学习和语言教学的故事，还包括生活历史、语言学习历史、语言传记、自传和自传式民族志(autoethnography)等方式收集的数据。

早期叙事数据主要有4种来源： 自传式记录或反思、出版的回忆录、书面语言学习历史或者访谈。许多研究通常仅基于其中一个数据来源。表面上看，这些数据比较准确地描述了参与者的经历，但参与者的叙述很可能会受其所处社会和互动情境的影响，即参与者在不同情境下会产生不同的叙述。因此，参与者个人的叙述不一定呈现真实发生的故事或参与者的真实感受(Talmy, 2010)，这对叙事探究的数据收集提出了更高要求。为了尽可能确保研究可靠性，研究者开始使用多渠道数据、历时方法、互动中的叙事、叙事框架、多模态叙事等数据收集方式。

(1) 多渠道数据

尽管不少叙事研究依然使用单一数据来源(如访谈、自传)，但从文献来看，采用多渠道数据的研究逐渐增多。研究者会结合自身研究场景采用组合方式收集多渠道数据，例如： 对话、访谈、书面叙事和多模态数字故事等(Barkhuizen, 2016)；深度访谈、书面自陈报告、课堂观察、问卷调查、邮件往来、文档以及田野笔记等(Sung, 2017)；深度访谈、反思与课堂观察等(Yung, 2020)；教学反思、教学评价、课堂录像、在线半结构式访谈、对话型博客和口头采访等(Chen, 2020)。例如，Steadman, Kayi-Aydar & Vogel (2018)研究了6位TESOL项目硕士研究生从事ESL/EFL教师工作的身份发展历程。研究者收集了访谈、在线讨论发言和书面反思报告等数据，揭示了参与者教师身份、教学理解以及冲突性教学理念在教师身份建构中的复杂协商关系。Xue (2021)利用教学反思、日记、课堂观察、聊天记录、教学研究报告和论文等多渠道数据，围绕外语教师面临的挑战和韧性培养开展了自我探究式叙事研究。这些多渠道数据展示了叙事数据的丰富性，为确保数据间的三角互证提供了重要保障。

理论上讲，多渠道数据可以实现交叉检测和相互印证，但实践中研究者是否真正做到这一点还有待考察。此外，研究者往往侧重描述使用了多种数据来源，但并没有阐述使用特定数据收集方式的理由，具体收集过程也缺乏充分说明。再者，研究者通常将不同来源的数据看作具有同质性，很少讨论数据间的冲突和矛盾，难免引起读者对这些“完美”数据的质疑。

(2) 历时方法

研究者不仅使用多渠道数据，而且不再仅仅依靠一次性收集的数据，开始关注一定时间段内的历时数据。例如，Yung (2020)采用历时叙事调查了香港一位经济困难学生设法参加英语补习班的经历。研究者在一年时间里收集了六轮深度访谈、三篇反思、课堂观察以及与学生辅导老师、班主任和父母等的访谈，揭示了参与者如何通过对英语补习班的投资克服教育不公平等问题。Barkhuizen (2016) 对比分析了新西兰岗前英语教师的期待身份与从教九年后的教育教学实践身份，这项历时研究发现教师建构故事、讲述故事、分析故事有利于反思教学实践，促进专业发展。Huang & Yip (2021)对香港三位中学英语教师开展了历时多个案研究，数据收集前后跨越七至八年，采用深度访谈、非正式交流、职场文档等数据收集方式深入揭示了教师职业发展历程中的能动性及其内外部影响因素。

历时研究提供了丰富的多维度分析数据，有利于揭示影响个体行为和认知的社会、文化、家庭、情感、个体能动性等多重因素以及个体发展的阶段性变化和特征。但是，研究者也面临开展研究的现实约束，例如研究项目的期限将是不得不考虑的现实问题。

(3) 互动中的叙事

互动中的叙事主要指自然状态下的对话片段或者转写的研究访谈片段。研究者不是关注参与者作为整体叙事的访谈内容，而是关注访谈中的叙事片段。相比生活历史研究的大故事，这类数据通常称为小故事(Barkhuizen, 2010)。这种方法不仅能让我们更深入地理解叙事话语(discourse of narrative)，还能帮助我们更好地洞察语言学习和教学问题。例如，Barkhuizen (2016) 从对话、访谈、书面叙事和多模态数字故事等数据中提炼故事片段，采用短故事分析法汇报了故事在教师教学反思和专业发展中的积极作用。

从现有掌握的文献来看，采用这类数据收集方式的研究还不多。可能原因是，这种数据的出现具有偶然性，收集过程具有现实难度。研究者需要耗费大量精力从海量数据中寻找有用信息，而且信息丰富性和完整性也难以保证。此外，该方法对叙事未进行明确界定，没有区分叙事与日常谈话，相关概念边界模糊。另一方面，外语教育研究所选取的互动片断中，研究者往往也是参与者，研究者能否跳出叙事，提出有关语言学习和语言教学的真知灼见，有待进一步观察。

(4) 叙事框架

叙事框架是一种书面故事模板，由一系列有助于激发参与者叙事的句子提示(sentence prompts)组成，即由不完整的句子和不同长度的空格组成(Barkhuizen & Wette, 2008)。叙事框架有利于研究者从长度、形式和内容等方面比较受访者的叙事，有利于研究者专注研究目标，避免迷失在完全开放的数据中。参与者以结构化的方式叙述经历，方便研究者对数量众多的参与者进行叙事收集和分析。

Barkhuizen & Wette(2008)率先将叙事框架用于研究，调查了中国大学英语教师教学经历。研究者利用四个叙事框架在短时间内完成了对83位参与者的叙事数据收集，为挖掘受访教师教学经历的共性特征提供了丰富数据支撑。Macalister (2012)讨论了基里巴斯海员培训项目中运用叙事框架作为需求分析收集工具的作用。研究发现叙事框架是收集数据的实用工具，通过叙事框架收集的故事还可以改编为教学材料，增强学员语言学习的真实性。Greenier & Moodie (2021) 探讨了照片叙事(photo-narrative)框架在外教职业身份发展轨迹研究中的使用情况。研究发现，使用照片这类视觉数据可以提供丰富的语境信息、帮助叙事者深入阐释他们的生活经历和行为。不过，研究者使用照片叙事框架时需要考虑隐私保护等伦理问题。

总体而言，叙事框架有助于批量收集不同参与者的叙事数据，进行数据间的比较，为研究者提供有效进入陌生研究情境的工具。正如Barkhuizen & Wette(2008)所言，叙事框架可以为参与者写作过程提供支架，简化参与者表达故事的过程；可以保持研究目标、研究问题、研究分析和研究发现之间具有一致性；可以提供结构化方式挖掘叙事知识、经验故事和参与者身份；可以提供比开放式叙事方法更直接的分析方式；可以限制回答长度，可以有效管理获取的叙事数据数量；适合目的驱动的探索性研究等。但是，研究者也需要意识到基于叙事框架的研究往往产生大量数据，分析比较耗时，而且叙事框架会一定程度限制参与者的思路和表述内容，有可能导致缺少个性化数据。

(5) 多模态叙事

多模态叙事是叙事探究数据收集的新趋势，主要包括视觉材料、图片叙事文本等。这些多模态叙事数据多作为写作或谈话的提示(prompts)，有时也直接用于分析。例如，Brandão (2017) 探讨了巴西一位岗前EFL教师的三幅绘画作品中教师从无显现度到有显现度的变化，分析了视觉叙事材料在EFL教师身份构建中的作用。Chen (2020)利用教学反思、课堂录像、在线半结构式访谈、对话型博客和口头采访等多模态数据，讨论了3D虚拟教学环境下经验型教师转换为新教学情境下“新手”教师的身份重构问题。Brandão (2021)基于口头文本、书面文本和视觉叙事文本等多模态数据，从教师个人教学隐喻讨论了岗前EFL教师在教学实习中的情感和挑战，分析了教学经历对职业身份建构的影响。

网络技术的发展和在线教学的日益普及，为提供和获取多模态数据带来了极大便利，文本型、音视频、互动型等多模态数据让外语教育过程具有可追溯性和可重复体验性，也提供了更好的互动机会，而且多模态数据能够提供丰富的语境信息，增进研究者在时间和空间维度上的情感连接，促进共同理解。但是，技术优势带来的数据量往往惊人，超出了传统研究者的驾驭范围。如何筛选和分析数据都是值得思考的新问题，否则庞大的数据量将让研究者无所适从。

4) 数据分析方法

叙事探究通常采用内容或主题分析，通过编码、分类和重组等方式分析叙事数据。同时，为了深入解读叙事数据背后的含义，研究者也使用话语分析法(discourse analysis)进行叙事分析。此外，对于非叙事数据，研究者主要采用叙事性分析等方法开展研究。

(1) 话语分析法

话语分析法旨在挖掘文本语言和结构背后的含义，不再局限于叙事文本意义，有利于更加准确解读文本意义。有研究者指出，如果研究者将参与者对个人经历的叙事视为对过往事件、过程或心理状态的客观表述，这种想法过于天真(Kasper & Prior, 2015)。因此，研究者不再把语言教师或者语言学习者的叙事视为他们对自身经历的事实性叙述，而是作为洞见他们使用话语建构经历的方式。Trent (2017)采用话语分析法调查了香港五位离职英语教师从教初期的经历以及离职原因。研究者基于半结构式访谈数据，通过话语分析深度挖掘了教师离职背后难以言说、具有冲突性的复杂原因，而不是关注教师通常讲述的合理性“掩饰故事”，更加科学地分析了参与者对于职业身份建构的感知。通过采用话语分析，研究者可以精细化地分析互动情境下的叙事结构、语言表达和使用，能够更加准确把握叙事数据的内容和意义。

(2) 叙事性分析

叙事性分析特指使用叙事写作分析非叙事数据的方法。研究者通过叙事写作揭示研究数据的含义，并有机地呈现给读者。叙事性分析不仅仅只是重新讲述作为数据的故事，而是运用叙事手段连贯地呈现非叙事数据，凸显故事与研究焦点之间的意义。

研究者多采用叙事性分析研究教师身份建构问题，有利于综合考虑数据后更加有机地阐释复杂的教师身份问题。例如，Kayi-Aydar (2015) 探讨了美国一所研究型大学3位ESL教师的身份重构和能动性。研究者通过分析访谈和教师日志，发现教师身份和能动性具有多面性，取决于具体情境。也有研究者使用该方法讨论不同因素对教师职业发展轨迹的影响。例如Liu & Xu (2013)分析了大学语言教学改革情境下，一位中国高校EFL教师从参与到退出教师实践共同体的经历。研究者采用叙事性分析汇报了该教师的四个故事，呈现了该教师在教学改革背景下的学习和发展轨迹。Craig (2019)调查了美国一位ESL中学教师的离职原因。研究者通过叙事性分析，阐释了该教师从开始ESL教学到最后离职的发展历程。研究发现，不同时期有不同因素影响教师身份，而且不同因素的重要性也会发生变化，离职的决定是众多因素协商的结果。

5. 对未来研究的启示

随着外语教育研究越来越重视融入心理学和社会学方法，叙事探究在外语教育研究中的作用越来越凸显。基于国外相关研究述评，我们认为未来研究可以关注以下三个方面。

理论视角方面，已有研究展现了一定的稳定性和丰富性，主要集中在实践共同体理论和定位理论。研究者还可以尝试从复杂动态系统理论或者生态系统理论等视角开展外语教育叙事探究。复杂动态系统理论强调系统的复杂性、非线性和动态性，而生态系统理论强调整体性、关系性和层级性。这些理论对于揭示外语教育过程中教师和学生的独特复杂性具有重要意义，契合叙事探究对研究对象历时发展变化及其复杂影响因素的研究。

研究方法方面，虽然多渠道收集数据能够促进三角互证，一定程度上确保了研究结论的可靠性，但质性数据在收集和分析过程中难以回避研究者的主观性，也难以避免研究对象在自传、反思、访谈等数据陈述中的不可靠性。为了弥补这一不足，研究者要务必确保数据收集和分析过程的透明性。另外，鉴于期刊版面的限制，研究者可以考虑将分析过程数据以论文附录形式在线上发表时呈现，从而增加研究的可靠性和可信度。最后，研究者需要关注叙事探究的伦理问题，尤其是使用图片、视频等多模态数据时，需要处理好对研究参与者的隐私保护，需要在呈现研究结果时科学处理。

研究对象和内容方面，已有研究大多聚焦在职教师，尤其是高校教师，对职前教师和其他层次的教师关注不够。与教师相比，聚焦学习者的研究要少得多；其中又多以大学生为主，其他群体如中小学生、研究生等受到关注更少。有关学习者的研究主题除了继续关注动机、身份等话题之外，还可以关注学习者语法、词汇、语音或者其他语言技能习得的叙事研究。研究者可以围绕学习者相关语言能力发展的有效性因素展开分析，例如优秀英语学习者的英语演讲能力、英语辩论能力、英语词汇能力等。这对于拓展叙事探究在外语教育领域的发展、揭示语言学习的多维性和历时性具有重要意义。

6. 结语

本文通过回顾和梳理国外外语教育领域的叙事探究文献，从研究理论、研究主题、数据收集方法、数据分析方法等角度进行了归纳评析，并对未来研究提出了建议。叙事探究侧重从研究对象的经历展开对研究问题的讨论，有助于揭示外语教育研究的复杂性，在国外已受到越来越多的关注，而国内用叙事探究进行外语教育相关话题的研究还很少。希望本文能为国内广大外语教师和学生从事外语教育研究打开新的思路和方法，为他们结合自己的具体语境进行叙事探究提供借鉴和参考。