指向素养本位的中小学体育教学评价转型探索

张道波

江苏省无锡市东林中学

2016年9月，教育部颁发了《中国学生发展核心素养》，确定了人文基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、实践创新）三个方面六大核心素养。2020年，国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”“强化体育评价，引导学生养成良好锻炼习惯和健康生活方式”。2021年6月，教育部办公厅印发了《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》，强调“从综合育人，培养体育核心素养的高度和体育课程一体化思路，强化“教会、勤练、常赛，促进每一个学生健康发展”。种种迹象预示着培育学生体育核心素养将成为未来体育教学的主要着力方向，教学方向的转型也预示着教学评价的转变。在此背景下，如何改变当前中小学体育教学评价模式，完成由学科本位向素养本位的转变，形成行之有效的素养本位评价模式，则是当下中小学体育教师需要思考的问题。

一、反思当下中小学体育教学评价现状

（一）评价主体、指标、方式单一

当下的中小学体育教学评价，教师为评价主导者，而作为评价对象的学生甚少有机会参与，更别说家长、同学甚至社会各方了。虽然近年来有些地区实施了体育成绩单评价模式，里面增加了自我评述及家长意见等评价主体，但他们只是作为边缘参与者，参照教师给出的测试成绩以及运动处方、评语作出的被动参与式评价，其在整个评价过程中并未起到主体作用，更多的是趋向结论性、反思性的评价，而非过程性、体验性和综合性评价，素养性评价更无从谈起。这与评价指标相对单一不无关系。当下中小学体育教学的考察内容主要集中在“三个基本”上，即基本知识、基本技术和基本技能。由此衍生的评价指标多以量化指标为主，如中小学体质健康达标成绩、体育中考成绩、运动技术学习的复制程度（即所谓动作技评）、各类比赛的成绩（运动会、校队、广播操比赛等）。这类趋于量化的评价指标，忽视了将学生作为一个独立个体的人而进行综合性、个性化和发展性的评价，如学生的学习态度、运动习惯、解决身体健康状况的能力、因参与体育锻炼而培育的优质品德等，而这些指标恰恰都指向学生体育核心素养。

除此之外，当下中小学体育教学评价方式同样缺乏丰富的渠道。现在普遍使用的技评与量评、及时评价与阶段性评价、自评与互评等评价方式经过多年的积累沉淀，已经形成非常完善的评价体系，也是自2001年中小学体育学科课改以来应用得较为成熟的评价方式。但以上评价方式很难准确地反映出一名学生的体育核心素养现状。正如《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的：“强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，为促进指向核心素养的体育教学改革，评价方式还应更多元、更完善。

（二）评价双方处于对立关系

2001年教育部颁布的《基础教育改革纲要（试行）》指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”。在“三基”教学模式下，受应试思维影响，使得现今中小学体育教学的评价主体多为学校和教师，也导致评价双方处于对立关系。教师为了成绩而评，学校为了绩效而评，唯独忽视了学生在评价过程中的作用和地位。这种处于对立状态的评价体系，很难充分挖掘出学生作为学习个体在培育体育核心素养中的具体需要和发展方向，学生只是把评价作为一种考核而丧失对体育的兴趣。只有把学生作为一个独立完整的个体，让其参与到自身的体育学习评价中来，变对立为合作，才有利于促成素养本位体育教学评价体系的形成，促进学生体育核心素养的养成。

（三）评价独立于教学活动之外

在应试教育的教学评价体系下，评价即意味着考核（体质监测成绩、技术技能考核等），所有的教学活动都是围绕考核指标这一教学目标展开，教师只要依据《体育与健康课程标准》制定教学目标并完成考核即视作完成教学任务。课程标准和考核指标在教学活动处于一种“向下传达”的关系，考核体系是独立于教学之外，而不是贯穿于教学活动之中的独立的客观活动。可能大家会有疑问：教师在课堂中对学生进行的即时评价不是融入于教学活动的吗？需要强调的是，虽然课堂评价是贯穿于教学活动之中的，但最终的评价指标（体质监测标准、技术技能考核标准）才是评价体系的最高指挥棒。

二、现思素养本位中小学体育教学评价的实施困境

体育核心素养是学生通过体育学科学习达成的具有学科特质的重要思维品质和关键能力。受诸多因素的影响，在具体的评价过程中，教师通常会有“道理上很重要，落实起来虚无缥缈，无处着力”的感觉，这也是实施素养本位的体育教学评价的困境所在。

（一）传统评价思维根深蒂固

在绝大多数中小学体育教师意识里，教学就是教学生运动技术技能，评价就是考核学生运动技术与技能掌握情况以及体质测试达标率，评价与教学内容是表层统一的。教的是技能，那就考核技术技能，但最终考核的还是国家体质测试和体育中考成绩。在此观念的影响下，基于学生体育核心素养的教学评价极易被转化为对学生体育核心知识技能的评价。比如，足球脚内侧传接球只评价传的准不准、接的稳不稳，而忽略对学生观察力、踝关节力量、协调性等影射核心素养指标的评价。

（二）指标不明确使评价无从着手

受传统评价思维的影响，老师们很难接受没有明确评价指标的评价体系，他们觉得无迹可寻，无从着手。以蹲踞式跳远为例，在有指标的情况下，老师们只要参照考核标准，根据考试成绩及动作技能等级参照打分，然后再根据学生的课堂表现打出运动参与分，最后综合评价学生这一单元的学习情况。在学生体质测试及体育中考中，如果没有详细的评价指标，对于老师来说是不可能完成的任务。需要说明的是，这里存在一个误区，即基于学生体育素养本位的评价是一个复杂的、多元的评价体系，教师所倚重的评价指标，只是素养评价体系中的一部分。就中小学体育学科而言，体育素养评价体系不可能完全脱离一些具体的测试指标，但也不能将指标体系等同于素养评价体系，要搞清楚这里的从属关系。除具体指标外，还有过程性评价、欣赏性评价、成果评价等形式。

（三）需要统一标准、量化考核以体现对比性

在知识技能本位的评价思维下，认为评价必然需要统一的标准，通过量化的形式进行，所有学生需要在统一的标准下进行评价，以体现公平性和对比性。具体到体育学科，他们认为如果没有统一的量化标准，那么学生每年的体质测试中怎样开展，如何检测学生体质水平，体育中考的公平性亦无法保障。另外，缺少统一标准，老师的教学绩效如何考核。这些都是体育教学中客观存在的问题。但我们应该明确，体育学科不同于其他理论学科，它是具有显像素养性的学科，而除了显像素养之外，学生的意志品质、耐挫水平、拼搏精神等体育品质，以及运用体育学科素养解决实际生活问题能力等隐性素养，却是统一标准所不能评价的，更别说每个学生都是个性化的独立个体了。

三、远思素养本位中小学体育教学评价的实施途径

核心素养是一种复杂的、综合性很强的、体现在学生实际生活中的解决实际问题的能力。核心素养的培育是一个长期的过程，需要在学科学习过程中逐渐积累沉淀出来。爱因斯坦曾说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学的每一样东西，那么留下来的就是教育”。从核心素养视角看来，忘掉的是具体的知识技能，留下的是品格能力，也就是核心素养。回到体育学科，以此推论，对中小学生体育核心素养的评价，重点不是学生知识技能的掌握程度，而是多年后学生淡忘了运动技能后还留下的东西。基于体育核心素养的教学评价转型，需要从教学观念、体育测评、评价范式着手。

（一）确立素养本位的体育教学价值取向，注重学生学习的主体性

评价是依附并贯通在教学过程、教学结果之中的，要转变评价思维，首先要转变教学思维，即从体育知识技能教学观向体育核心素养培育观转变，改变以“教”为主为以“学”为主的教学思维。

以“教”为主的教学模式，教师只关注教什么和如何教，热衷于研究和积累技术技能教学的最佳途径，整理归纳教学方法，根据教材选择教学内容，依据课程标准制定教学目标，根据教学经验撰写教案，遵循准备部分、基本部分和结束部分的“三结构观”实施教学，教学组织多遵循“讲解示范-分解练习-组合练习-强化练习”的模板化程序，致使多数学生习惯于按步照搬，扼杀了学生的积极性和创造性，难以突出学生学习主体性。教学内容以技术技能为主，注重技术技能的掌握程度，忽视体育情感、健康行为和体育品德的养成，忽视与自然环境、社会实践和生活实际的联系，缺乏态度、情感、责任、意志等非认知因素教育。

转向学生体育核心素养培育，突出学生主体性，需要从探究学生“知识、技术技能”教学策略向培育学生“体育核心素养”形成过程及机制转型；需要充分研究、理解、扩容体育核心素养运动能力、健康行为和体育品格的内涵，为教学转型提供理论依据；需要在传统“教法”的基础上，联系学生学习与生活实际，为学生创设知识技能的实践应用、迁移创新的真实情境。《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》里指出：“强化教会、勤练、常赛，帮助学生掌握1-2项运动技能，促进中小学生运动能力、健康行为和体育品格等核心素养的形成”。以耐久跑教学为例，以教为主的教学模式强调技术技能掌握程度（起跑、途中跑技术、呼吸节奏等）以及测试成绩（达标率）；核心素养教学视角下关注的则是耐久跑教学的“育人”价值：能够给学生未来发展带来何种品格和关键能力，那么这里的品格就是“意志力、拼搏精神”，关键能力则是“发展心肺功能”。两种教学观念的区别由此可见。

（二）教学目标渗透核心素养观，以目标引领教学评价

教学目标是教学实施的指挥棒，很大程度上，对教学目标达成度的考量即是对学生的学习评价。因此，在课时目标、单元目标以及学期教学目标中渗透核心素养观，对实施体育核心素养本位教学评价将会有积极的意义。

首先，明确“三基”教学范式在体育核心素养培育过程中的作用。体育核心素养的培育是以运动技能为载体的，需要经过体育知识与技能的学习理解、实践应用和提升创新逐层递进。学生通过体育知识与技能的学习理解所获取的经验虽不会马上转化成能力和品格，却是体育核心素养养成的必要基础，是学生从体育知识与技能转向外在运动能力表现，再到自觉内化为健康行为和体育品德的关键。在目标中贯穿核心素养观，并不是要摒弃原有的目标制定原则，而是要在原有目标体系的基础上渗透对关键能力和必备品格的考量，通过课堂目标、单元目标和学期目标的层级达成，促进学生核心素养的养成。

其次，目标的制定应摒弃唯“知识、技术技能”观。核心素养培育的是学生应用知识技能解决实际问题的能力，以及在此过程中形成的能够应对现实生活必备的品格，而不简单是掌握了多少知识和技能，这就给制定教学目标提供了方向。现阶段体育学科教学目标以“认知目标、技能目标、情感目标”三维目标为主流目标体系。认知目标多以了解、认识、熟悉等词汇表述知识的掌握程度；技能目标多以掌握、初步、百分之多少掌握、运用等词汇描述技能掌握程度；情感目标多以发展、促进、体现等词汇表述情感状态。这些词汇表述过于模糊笼统，很难准确的考量出学生具体掌握了哪些知识技能，也导致很难评价学生在体育核心素养养成的第一阶段具体达到什么层次，进而导致亦很难评价学生如何通过这些知识技能形成应有的健康行为和体育品格。

因此，在制定教学目标时，应突出目标的“可见性”和“可测性”。就认知目标而言，多用知道、说出等词汇表述学生由不知到知的知识理解化过程，以及运用分析、归纳、判断、改进、优化等词汇表述知识迁移、创新的素养化目标。就运动技能而言，多用会、能、做出、检测、操作、完成、实现等词汇表述学生由不能到能的技能目标，再到独立完成、熟练掌握、灵活应用的能力素养化目标。

（三）评价思维由“静态呈现”向“动态发展”转变，注重评价的过程性和陈述性

学生体育核心素养的培育是学生在各个学习阶段通过长期的学习和积累积淀下来的运动能力、健康行为和体育品德。因此，基于学生体育核心素养本位的教学评价，应将评价思维由“静态呈现”向“动态发展”转变，注重评价的过程性和陈述性。

体育核心素养对学生的测评从“掌握了运动知识技能”转向“缺乏什么知识技能”，评价的功能更多的是对体育素养的诊断和规划，进而有针对性的通过教学干预，促进学生核心素养的养成。因此，基于核心素养本位的教学评价需要从“终结性评价”向“过程性评价”转型，为学生学习提供及时的反馈与证明，同时需要融入并贯穿于整个教学过程。