幼儿教师情绪智力和职业倦怠的关系：基于潜在剖面分析

王 凡，程秀兰

（1.石河子大学 师范学院/兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062）

1 引言

教师是一个具有挑战性的职业，具有较大的工作量、持续受到社会的评价、且与离职、工作不满等负面结果相关（Clipa & Boghean，2015；Kinman，Wray，& Strange，2011）。教师在工作中具有很大的压力，容易产生心理危机，对工作厌恶、反感，更容易产生倦怠感，是职业倦怠的高发人群（唐晨，毛晋平，谭美金，2014）。职业倦怠是人们对工作中长期存在的情感和人际压力的一种长期、慢性、紧张的反应，最早是由Freudenberger 在1974 年提出，主要表现为三个方面：情绪耗竭、去个性化和低成就感（Maslach，Schaufeli，& Leiter，2001）。其中，情绪耗竭是最突出的表现，是指个体的身体、心理资源被过度消耗而产生的情绪极度疲劳的状态；去个性化是个体对工作采取一种消极、冷漠、忽视的态度；低成就感是指个体对自己的工作表现不满意，倾向消极的评价自己。

教师的职业倦怠现象是世界各国学校中普遍存在的问题，也是需要充分解决的一个关键问题（Evers，Tomic，& Brouwers，2005; Hakanen，Bakker，& Schaufeli，2006）。教师长期处于职业倦怠会使自身易患身体疾病和精神问题（Huebner &Huberty，1984）、造成身心失调（Vandenberghe &Huberman，1999）、工 作 表 现 下 降（Maslach &Leiter，2005）、产生较高离职率（Ingersoll，2001）、并进一步破坏照料幼儿的质量（Barford & Whelton，2010）。幼儿教师的保教对象是生理、心理皆处于早期发育阶段的幼儿，保教过程中会面临更多的突发状况（李永占，2016），再加上较低的收入水平和不被社会尊重（Al-Adwan & Al-Khayat，2017），因而，幼儿教师更普遍存在职业倦怠现象，她们更容易受到职业倦怠所带来不良后果的影响（Barford & Whelton，2010）。

目前，研究教师职业倦怠问题多聚焦在以下三个方面：一是探讨教师的年龄、性别、教学经验、工作年限和婚姻状况等人口统计学因素（Maslach& Jackson，1981;Schaufeli & Enzmann，1998）与职业倦怠的关系；二是工作压力、学校环境、工作状况等外部环境因素（Leiter & Maslach ，1997;Dorman，2003）对职业倦怠的影响；三是人格特质、个人动机、应对策略等教师人格特质内部因素（Colomeischi，2015; Schaufeli & Enzmann，1998;Bell，2010；Anderson，2000）和职业倦怠的关系。也有研究表明职业倦怠与情绪因素密切相关，如情绪劳动（Brotheridge & Lee，2003）、情绪 管理（Hülsheger et al.，2013）以及积极/ 消极情感等（Jesús et al.，2015）。教师是高情绪劳动者，需要夸大或者调节自身的情绪来吸引同学们的注意力，从而保证课堂的良好秩序（Fu，2015），教师作为独立的个体在教学过程中有着不同的情绪情感表现，因此本文拟从个体中心视角探讨教师情绪智力与职业倦怠的关系。

情绪智力是社会智力的一个子集，被认为是职业倦怠的保护性因子（Chan，2006; Mikolajczak，Menil，& Luminet，2007）。在工作中，它能够帮助个体有效地识别和处理各种情感体验，缓解和调节负面情绪从而减少不良后果的出现。情绪智力最早由Salovey 和Mayer 于1990 年提出，是指个体监控自身和他人的感觉和情绪、区分它们、并利用这些信息指导自己的思维和行动的能力（Mikolajczak，Menil，& Luminet，2007）。概括来说，情绪智力包括四个维度，自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用和情绪控制（Salovey & Mayer，1990）。其中，自我情绪评估是指对自身情绪的评价和表达，他人情绪评估是指对他人情绪的评价和识别，情绪运用是指个体能够运用情绪情感状态来促进工作表现的能力；情绪控制是指个体对自己情绪情感进行妥善管理的能力。

近年来，越来越多的研究开始关注情绪对教师个人和专业发展的作用，对于教师情绪智力的研究，主要集中在以下几个方面：首先，教师情绪智力对学生的影响。有研究发现，教师的情绪智力水平对学生的学业成就（Alam & Ahmad，2018）、学习兴趣、人际关系（钟帅，2016）具有显著的促进作用。其次，教师情绪智力对自身心理健康的促进作用，具有高水平情绪智力的教师往往具有高水平的教学效能感（刘鑫鑫，但菲，2019）、职业幸福感（Pahuja，Khan，& Pestonjee，2016），在工作中表现出较高的投入水平（李永占，2016）以及较低的职业压力（周元元，蔡淑兰，2018）。大量的研究使得人们相信情绪对教师自身、教学过程以及学生的发展都有影响。再次，探讨情绪智力与职业倦怠之间的关系，Vito（2009）的研究发现，情绪智力对个人成功有着显著的影响，Chan（2006）指出情绪智力中的情绪评估和积极的情绪管理这两个维度显著影响职业倦怠的情感衰竭维度，郑楚楚等人在研究中也发现教师的情绪智力与低个人成就感具有高相关性（郑楚楚，郭力平，2018），更多的研究证实了情绪智力与职业倦怠之间呈中等强度的负相关（郑楚楚，郭力平，2018；Zysberg et al.，2016），这一关系在幼儿教师群体也同样被证实（李瑾，徐燕，2016），进一步探讨二者的关系发现情绪智力可以显著负向预测职业倦怠（Pishghadam& Sahebjam，2012；姚计海，管海娟，2013）。

以往研究虽然关注到了情绪智力对职业倦怠的重要影响，但大多是探讨情绪智力的不同维度与职业倦怠间的关系，这种基于变量为中心的研究范式假定被试总体是同质的，着重从数量角度收集样本数据、分析变量间的关系得出结论，虽然可以获得较为直观的变量间的关系，但却忽视了被试内在的、具有个体特征及意义的心理特点。潜在剖面分析（Latent Profile Analysis，LPA）是一种基于个体中心视角对观测变量进行特定类别划分的一种统计技术（张洁婷，焦璨，张敏强，2010），是在外显变量的性质和程度差异的基础上来确定不同类型的亚群体，该方法可以观察到以变量为中心的研究所无法注意到的群体之间的不均等性。在确定类别后，研究者可以根据不同类别在目标变量上的不同特点给以命名并进行后续分析。目前，国内较少有研究从个体中心视角对幼儿教师的情绪智力进行分类研究，因此，本文以幼儿教师为研究对象，从个体中心视角出发，采用潜在剖面分析方法探究幼儿教师情绪智力的潜在类别，并基于此讨论不同类别的情绪智力与职业倦怠的关系。

2 方法

2.1 被试

以陕西省10 所幼儿园的386 名幼儿教师为研究对象。其中，女教师371 名（96.1%），男教师15 名（3.9%）；公办园教师196 名（50.8%）、民办园教师190 名（49.2%）；教龄5 年以下184 名（47.7%）、5～10 年80 名（20.7%）、10～15 年47名（12.2%）、15～20 年45 名（11.7%）、20 年以上30 名（7.7%）；任教班级为：托班64 名（16.6%）、小班90 名（23.3%）、中班100 名（25.9%）、大班132名（34.2%）；学历分布为：硕士及以上13 名（3.4%）、本科249 名（64.5%）、大专119 名（30.8%）、高中5 名（1.3%）。

2.2 工具

2.2.1 情绪智力量表

采用Wong 和Law 编制的情绪智力量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS），该量表经过中文修订并在已有研究中使用（袁小平，2019；Zhao，Kong &Wang，2013）。该量表共16 道题目，包括四个维度：（1）自我情绪评估（2）他人情绪评估（3）情绪运用（4）情绪控制。每个维度均有4 个项目，量表采用Likert-5 级计分，“1”代表“非常不同意”到“5”代表“非常同意”，分数越高，表明情绪智力越高。本研究中，四个分量表的Cronbach alpha 系数分别为0.84、0.80、0.77和0.84，总体量表Cronbach alpha 系数为0.92。

2.2.2 职业倦怠量表

以Maslach，Jackson 和Leiter 编制的职业倦怠量表通用版（Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）测量幼儿教师的职业倦怠。该量表共16 道题目，包括三个维度：（1）情绪耗竭（2）去个性化（3）低成就感（该维度采用反向计分），其中情绪耗竭、去个性化两个维度分别有5 道题目，低成就感维度6 道题目。量表采用Likert-5 级计分，“1”表示“从不”到“5”表示“总是”，得分越高，职业倦怠越严重。在本研究中，三个分量表的Cronbach alpha 系数分别为0.90、0.86 和0.88，总体量表Cronbach alpha 系数为0.89。

2.3 统计方法

采用Mplus7.0 软件对幼儿教师情绪智力进行潜在剖面分析，判断其潜在类别及其分布情况; 使用SPSS 21.0 软件进行单因素方差分析，探讨幼儿教师情绪智力的潜在类别与职业倦怠的关系。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

本研究中情绪智力和职业倦怠均采用问卷收集数据，皆由被试自己答题，可能会受到共同方法偏差的影响，参照已有研究的做法，采用Harman 单因子检验法来评估共同方法偏差（周浩，龙立荣，2004）。结果表明：共提取出特征值大于1 的6 个公因子，第一个公因子解释了总方差变异量的30.37%，低于40%的临界值，解释力不大，说明本研究的结论并不会受到共同方法偏差的严重影响。

3.2 描述性统计结果

以往研究表明，幼儿教师的年龄、学历和工作年限等人口学特征对情绪智力和职业倦怠产生一定的影响（李瑾，徐燕，2016），因此本文进行相关分析时，将人口学特征作为控制变量，对其余各变量进行偏相关分析，本研究涉及到的核心变量的平均数、标准差和变量间的相关性系数见表1，其中缺失数据采用“替换平均值”进行处理。通过偏相关分析可知：情绪智力与职业倦怠的各个维度之间均为显著负相关。

表1 主要变量的描述统计和相关系数（N=386）

3.3 幼儿教师情绪智力的潜在剖面分析结果

为探索幼儿教师情绪智力的潜在类别，以情绪智力量表的各个题目为外显指标，从模型类别为1 的基准模型开始，逐渐增加模型类别的数量对幼儿教师的情绪智力进行潜在剖面分析。Foti和Bray（2012）等人在研究中建议最佳拟合模型的七个主要统计指数分别是LL（Log likelihood，最大似然估计）、AIC（Akaike information criterion，赤池信息准则）、BIC（Bayesian information criterion，贝叶斯信息准则）、SSA-BIC（Sample-size-adjusted BIC，校 正 样 本 量 的BIC）、LMRT（Lo-Mendell-Rubin likelihood ratio test，罗梦戴尔鲁本似然比检验）、BLRT（Bootstrap likelihood ratio test，似然比检验）以及Entropy（信息熵）。其中，LL、AIC、BIC、SSA-BIC 的值用于模型间的比较，数值越小代表模型拟合程度越好，Entropy 值代表分类准确率，当数值大于0.8 时，表示模型的分类精度较好（Carragher et al.，2009）。此外，LMRT 和BLRT 值用来表示模型的拟合差异，当模型K 的LMRT 和BLRT 值达到显著性水平（p＜0.05），表明模型K比模型K-1 的方差解释率高，模型K 优于模型K-1（Jung & Wickrama，2010）。根据表3 的模型拟合结果，可知模型一、二、三的LMRT 和BLRT值均达到了显著性水平（p＜0.05），这三个模型优于模型四。相比于模型一和模型二，模型三的LL、AIC、BIC、SSA-BIC 值 更 小，并 且Entropy 值 为0.884，大于一般判定的高标准0.8。因此，最终确定模型三为本研究中幼儿教师情绪智力的最优潜在剖面分析模型。

在确定模型三为最终的剖面分析模型后，对后续结果进行深入分析，分别来描述和命名这三种类型。幼儿教师情绪智力的三种潜在类别的各维度得分均值如图1 所示：类别一的教师自我情绪评估得分较高，他人情绪评估和情绪控制得分相对较低，因此命名为“自我型”；类别二的教师各维度得分差异不大，因此命名为“均衡型”；类别三的教师情绪运用维度得分相对较高，情绪控制和他人情绪评估得分较低，因此命名为“策略型”。其中“自我型”教师共89 人，占总人数的23%，“均衡型”教师共174 人，占总人数的45%，“策略型”教师共123 人，占总人数的32%。

表2 不同潜在剖面模型的拟合适配度指标（N=386）

图1 幼儿教师情绪智力各潜在类别的各维度均值分布情况

3.4 幼儿教师情绪智力的潜在类别与职业倦怠之间的关系

通过单因素方差分析法探究幼儿教师情绪智力的潜在类别和职业倦怠之间的关系（见表3），结果表明：幼儿教师不同情绪智力潜在类别的职业倦怠得分差异显著［F（2，383）=28.89，η2=0.07，p＜0.001］，事后检验发现，“自我型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“均衡型”（p＜0.001）和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“策略性”（p＜0.001）。具体到职业倦怠的各个维度上，幼儿教师不同情绪智力潜在类别在情绪耗竭［F（2，383）=13.48，η2=0.03，p＜0.001］、去个性化［F（2，383）=18.27，η2=0.05，p＜0.001］、低 成 就 感［F（2，383）=14.08，η2=0.04，p＜0.001］的得分均差异显著，通过事后检验发现：在情绪耗竭维度上，“自我型”的幼儿教师职业倦怠得分显著高于“均衡型”（p＜0.01） 和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼儿教师职业倦怠得分又显著高于“策略性”（p＜0.05）。在去个性化维度上，“自我型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“均衡型”（p＜0.05）和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“策略性”（p＜0.001）。而在低成就感维度上，“自我型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“均衡型”（p＜0.001），“均衡型”幼儿教师职业倦怠得分显著高于“策略型”（p＜0.001），而“自我型”和“策略型”的幼儿教师职业倦怠得分无显著差异。

表3 幼儿教师的职业倦怠在不同情绪智力潜在类别上的差异检验

4 讨论

4.1 幼儿教师情绪智力的潜在类别

本研究基于个体中心视角，采用潜在剖面分析法探究幼儿教师情绪智力的潜在类别，结果表明，幼儿教师的情绪智力有“自我型”“均衡型”和“策略型”三种类型。其中，“自我型”幼儿教师占总人数的23%，该类型幼儿教师自我情绪评估和情绪运用维度得分较高、他人情绪评估和情绪控制维度得分相对较低。“均衡型”教师占总人数的45%，所占人数比例是三种类别中最大的，该类型幼儿教师各维度得分差异不大，得分较为均衡。“策略型”幼儿教师占总人数的32%，该类型幼儿教师情绪运用维度得分较高。通过以上数据可知，当前“均衡型”的幼儿教师人数最多，在情绪智力的各个维度上得分较为均衡，“策略型”幼儿教师数量次之，出现了情绪运用维度得分较高的特点，这两种类型的幼儿教师数量占比达到了总体的三分之二还多，这可能与教师的职业性质有较大关系。

首先，幼儿教师的工作环境是较为复杂的情感舞台，幼儿教师需要不断地接触来自幼儿、同事、家长和领导的各种情感需求（Cross & Hong，2012; Sachs & Blackmore，1998），同时为了满足这些情感需求，幼儿教师们必须要在感知他人的情绪和管理自己的情绪等方面表现突出，以便成功地提供教学并且与周围的人顺利地互动（Lee& Yin，2011）。其次，教师是一个具有挑战的职业，是一种具有高情绪表达的特殊职业，幼儿教师在教学的过程中总是充满了各样的情绪，而一个好的教学活动则必须具有积极的情绪（Hargreaves，1998），较多的积极情绪也会鼓励幼儿更好地进行学习（Lee & Yin，2011）。因此，在教学活动中，幼儿教师需要很好地运用、控制自己的情绪并且表达出积极的情绪。再次，幼儿教师这个职业容易产生职业倦怠，出现较大的职业压力（Koltunovych，2014），面对这些压力，教师们通常会选择情绪调节的方式来缓解压力，这自然会促使她们去寻求控制、运用情绪的方法。此外，在面对幼儿的时候，幼儿教师的职业性质要求她们需要及时意识到自己的情绪、合理地在幼儿面前表达适当的情绪、掌握控制自己情绪的方法（Kinman，Wray，& Strange，2011）。

通过图1 可知，三种类型的幼儿教师在情绪智力的他人情绪评估这一维度得分相差不大，这表明当前幼儿教师中对他人情绪评估这一维度在本研究的潜在分类中不存在太大差异，这可能与中国独特的文化背景和工作环境有关。首先，在中国文化背景下，集体主义倾向和以社会为导向、相互依存的自我认同观深入人心（Sun，1991），在自我认同的过程中，个体关注的焦点并不是内在的自我，而是个体与其他个体的关系（Sun，1991），在这样独特的文化背景下，为了集体的利益，幼儿教师将会更好地融入集体，与集体中的其他个人保持和谐的人际关系，将会较为关注他人的观点、看法以及情绪情感的变化。其次，个体是处在一个共同的、公共依存的实体中Markus & Kitayama，1991），在这样的实体中，每一个个体都需要与他人共享资源，相互联系，在幼儿园这个实体中，也不例外，幼儿教师需要与幼儿园的其他教师相互联系，相互配合，共享工作资源，在共有的工作环境中，为了保证工作高效开展，幼儿教师需要关注他人的情绪情感。再次，中国人的行动主要根据他人的预期期望和社会规范，而不是内部愿望或个人属性（Yang，2010），这种行动习惯也会使得幼儿教师较为关注他人的情绪情感。因此，幼儿教师在情绪智力的他人情绪评估这一维度表现较为一致就是合乎情理的了。

在以往的研究中，大多数都是从情绪智力的不同维度出发开展讨论（郑楚楚，郭力平，2018；李瑾，徐燕，2016；姚计海，管海娟，2013），而本研究将情绪智力分为潜在的“自我型”“均衡型”和“策略型”三种类别，说明幼儿教师情绪智力的各个维度可以同时存在于个体中并表现出不一样的特点，为基于个体中心视角讨论情绪智力的分类提供了证据，丰富了以往只以变量为中心的相关研究。

4.2 幼儿教师情绪智力潜在类别与职业倦怠的关系

本研究结果表明，幼儿教师的职业倦怠在不同的情绪智力潜在类别上差异显著，“自我型”的幼儿教师职业倦怠得分显著高于其他两个类别，“均衡型”居中，“策略型”的幼儿教师职业倦怠水平最低。

“自我型”幼儿教师和“策略型”幼儿教师虽然在情绪运用维度得分相差不大，但是这两种类型的幼儿教师在职业倦怠的得分上却差异显著，这或许是因为自我情绪评估维度得分的差异造成的。自我情绪评估得分较高意味着这类教师比其他教师更早感觉到并认可自己的情绪，会更多地考虑自身情绪的感知和评估，但这类教师很容易忽视其他几个维度。过于感知和关注自我的情绪会让教师容易深陷自身情绪中，尤其是深陷消极的情绪情感会损害幼儿教师们工作的积极性和动机，影响她们的工作状态、对身心健康造成压力，从而造成教学效果的下降（孙彩霞，2019），导致职业倦怠的形成。

此外，教师的职业性质也要求教师在任何时候都要表现出适当的情绪，给予学生温暖和热情，抑制任何急躁或愤怒的不良情绪（Beatty，2000）。幼儿教师作为时刻与幼儿亲密接触的一线专业人员，需要时刻与幼儿产生互动，在互动过程中，为了吸引和抓住幼儿们的注意力，幼儿教师可能需要夸大或控制情感来表达出更加活泼和热情的情绪情感（Fu，2005）。为了满足这种特殊的专业要求，幼儿教师会长时间持续处于一种高强度的情绪中，这很容易让教师陷入自我卷入状态。自我卷入是心理学中的一种内在唤醒状态，具有明确的指向性、持久性以及高强度的特性（Andrews，Durvasula，& Akhter，1990）。教师长期处于自我卷入的状态会使得他们将工作中的这种过于亢奋、高涨的情绪带到生活中来，长此以往，不仅持续消耗着教师们的心理资源，对工作产生厌烦心理，而且使得她们在工作之余，反而没有精力和适当的情绪从容面对，从而对生活无感、淡漠，产生情绪耗竭的现象，影响到教师们的身心健康，进而造成职业倦怠。

“策略型”和其他两种类型相比，幼儿教师职业倦怠得分最低，这可能是与情绪运用维度得分的情况差异有关，情绪运用维度得分高意味着个体具有较高的利用自身情绪来促进表现的能力（Salovey & Mayer，1990），也意味着教师对自身的情绪有着更高的自我控制，而自我控制是个体主动调节自身行为的一种能力，自我控制水平较高的个体在面对不良情绪时具有较高的抵制能力（李琼，黄希庭，2012）。因此，“策略型”的幼儿教师在面对不良情绪情感的时候，具有较高的情绪利用能力，会采用合适的手段和方法合理地控制自身的情绪，抵制不良情绪对自身的影响，从而有效缓解情绪耗竭的状况，进一步减少对工作的负面情绪和消极体验，增加工作效能感，减少职业倦怠的出现。

5 结论与建议

5.1 结论

本结论基于个体中心视角，采用潜在剖面分析的方法探索了幼儿教师情绪智力的潜在类型，得到如下结论：

（1）幼儿教师的情绪智力可以分为三种类别：自我型、均衡型和策略型，其中均衡型人数最多，自我型人数最少；

（2）幼儿教师的职业倦怠得分在这三种潜在类别上有显著差异，其中自我型的教师职业倦怠得分最高，均衡型次之，策略型职业倦怠得分最低。

5.2 建议

情绪智力是一种个体察觉自己和他人的感觉和情绪、区分他们、并利用这些信息来指导自己的思维和情绪的能力（Salovey & Mayer，1990），如果个体具有较高的情绪智力，就有助于调节压力（Ayranci et al.2015），而情绪智力水平的提高也有助于幼儿教师在面对职业带来的挑战和压力时能够控制并运用自身的情绪，在工作中保持良好的情绪状态，从而有助于职业压力的缓解（周元元，蔡淑兰，2018）。本研究发现情绪智力与职业倦怠之间呈负相关的关系，和以往研究一致，教师情绪智力越高，越不容易产生职业倦怠（郑楚楚，郭力平，2018），情绪智力不仅是个体心理资源中的保健因子，能够有效地缓解职业倦怠现象，而且还具有可培训性（Marc et al.，2020），对于当前正处于职业倦怠的大多数幼儿教师来说，进行适当的训练，就能有效提高幼儿教师的情绪智力水平，从而减少职业压力，缓解职业倦怠。

情绪智力在减少职业倦怠方面的积极作用已经日渐明显，以往的研究都是从情绪智力各维度出发探讨和职业倦怠的关系，较少有研究能从个体中心的视角出发探寻情绪智力各维度在个体上的不同表现，但Sutton 的研究中发现，67%的教师在工作中会使用多种情绪调节策略（Sutton，2004），因此本研究从教师个体出发，发现当前情绪智力各维度在幼儿教师中的三种不同组合方式，建议在未来的研究中，应关注到教师群体在情绪智力各维度上的不同选择，重视情绪智力各维度的共同发展。此外，本研究还发现“自我型”的幼儿教师相比其他两种类型的教师职业倦怠水平较高，这与自我情绪评估维度得分较高有很大的关系，这提示在未来可以采用多种建设性的活动来促进幼儿教师合理地对情绪进行自我评估，避免深陷自身不良的情绪中，从而导致职业倦怠。

本研究也存在一些不足之处。首先，研究样本为自愿参与者的便利样本，只包含幼儿教师，这限制了结果的外部有效性和对其他年龄段教师的推广性。未来的研究需要对其他教师群体进行评估，以确定在其他教师职业群体中的结论。第二，自我报告问卷的调查方法会导致被试因社会期望反应偏差而压抑自身情绪的表达，为了保证研究结果的客观性和准确性，未来研究可采用360 度测评的方法收集数据，丰富数据来源。第三，本研究是横断面设计，在同一个时间点收集数据，因此，变量之间的因果关系不能得出，未来的调查可以采用纵向研究或实验方法来检验幼儿教师的情绪智力的不同类别和职业倦怠之间的因果关系。