以改善“文化失语”为导向的大学英语课程思政路径探析

陈 曦

（石河子大学 外国语学院，新疆 石河子 832003）

1 引言

“失语症”这一医学领域的专业术语，自2000年由从丛教授引入到我国高等英语教育领域，[1]揭示了大学英语课程中一个普遍且严重的现象——“中国文化失语”，导致培养出的人才在跨文化交际和中国文化传播方面能力较弱，学生很难做到将古今汉语表达的内涵、外延和意境恰当完整地表述。对此，我国学者从数据调查、成因分析、路径探究等方面均做出努力，不断尝试改善这一现象。郭凤等根据2015-2020 年中国知网数据库的文献数据分析，发现自2015 年以来，对中国文化“失语”现象的研究热度呈上升趋势，[2]再次表明这一问题依然是大学英语教学领域关注的重点。结合2013 年“一带一路”倡议和2016 年《关于进一步加强和改进中国文化走出去工作的指导意见》，以及我国“思政教育”的改革背景，教育部在2020 年制定的最新版本的《大学英语教学指南》中继续明确了大学英语课程工具性和人文性的双重性质。要体现人文性就要承担两大重要教学任务：一方面要加强学生对中外文化异同的了解、对比、理解和认识，培养跨文化交际能力；另一方面，要培养学生对中华文化的理解和阐释能力。[3]综合以上问题和背景，建设大学英语课程思政体系，迫切需要改善的是“中国文化失语”现象，将我国优秀文化作为思政要素融入课程中才能实现英语课程的人文性。

目前相关研究角度多是“中国文化失语”现象的探因，从宏观层面的如文化生态视域到微观层面的如师生思想意识、教学目标和大纲、教材、教学模式以及评价体系等，共同点在于我国英语教学环境中中西文化发展不均衡，重西方，轻本土；然而，与之对应的解决对策研究相对较少，主要集中在如何加强师生的思想政治学习、增加大纲中的中国文化教学要求、编写新的教材、彻底改变教学模式、构建全新的评价指标等，这些都很难在短时间内具体落实到课堂中，无法给予一线教师在教学和学生学习方面操作性较强的建议。诚如以往研究者提出的课时有限、教材一时不能更改、教师本土文化素质短期无法提升等问题的存在，作者得益于任职大学的项目支持，开设了一门名为《中西文明互鉴中的中国文化英译》的通识选修课作为大学英语教学体系的一个新分支和补充。在本文中运用国内普遍认可的产出导向法（POA），以其中一个文化主题的教学设计为例，开展具体的教学实践，以期改善“中国文化失语”现象，为大学英语课程思政教学改革提供切实可行且有效的路径建议。

2 “大学英语课程思政”与“中国文化失语”概述

近几年，课程思政建设在我国各级各类院校中逐渐展开，关于将隐形思政浸润各专业教学以及基础课程的改革也在如火如荼地进行。实际上，教师在课堂内外和人才培养的过程中本身就会有意识和无意识地融入思政元素，如理工医科中用科学家的钻研精神激励学生的斗志，文科中用哲学思想、文明文化、艺术魅力浸润学生的心灵等等。然而，梳理思政教育的发展脉络，其较为正式的首次体现是在2014 年，上海高校率先要求在课堂教学中根植社会主义核心价值观、实现立德树人，开始实施思想政治教育改革。[4]2018 年，教育部在《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中强调要“根据不同专业人才培养特点和专业能力素质要求，科学合理设计课程思政教育内容”。[5]2020 年，《教育部高等教育司2020 工作要点》明确提出要在高校全面推进课程思政建设，[6]同年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，强调“课程思政建设要在所有高校、所有学科专业全面推进，发挥每门课程的思政作用，提高高校的人才培养质量”，并指明了课程思政建设的目标，即“促进人才培养，提高广大高校教师的课程思政意识和能力，形成广泛的共识”。[7]

具体到大学英语的思政教学改革，最新版（2020）《大学英语教学指南》从本课程的教学定位和课程内涵两个重要方面进行了修改，在原大学英语定位：“大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程”的基础上增加了“核心通识课程”，针对这一改变，蔡基刚教授认为：这意味着“对传统的外语通识课程进行了范式转移，即实现从外向性跨文化教育转向结合内省的立德树人教育，从单一的人文教育到人文教育和科学教育并举，从去语境通识教育到专业通识教育，从文化素质培养到批判型思辨和沟通能力培养的范式转移，这四个转向都是课程思政的具体内容体现，即培养全面发展的人。”[8]由此可见，大学英语思政改革不仅势在必行，而且对提升大学生的思政素养、文化传播能力以及提高我国文化影响力和增强国际话语权均有重要意义。

那么，如何开展一线教学的思政改革实践，结合大学英语课程培养学生正确的文化观和文化传播交际能力的特点，笔者认为应找到当前课程的缺失之处，也是改革的着手点。一直以来，大学英语课程从培养目标、教材内容到教师视野，均注重西方文化的输入，中国文化所占比例几乎为零，造成“中国文化失语”现象，国内学者和一线教师也逐渐意识这一问题的严重性，如师生对本土文化，即便是最基本的文化现象都存在概念不清，甚至张冠李戴的问题，造成在跨文化交际中谈及中国的宗教哲学、历史典故、人文艺术、习俗民风等方面时出现交流障碍的尴尬局面。而真正的跨文化交际能力不仅要求我们具备目的语的文化知识，更要掌握如何将自己的本土文化对外弘扬。此后，我国开始自上而下进行了改革尝试，2012 年12月大学英语四、六级考试改革中将中国传统文化和当代科技和经济的发展作为汉译英题型的考查内容，在试卷中占比15%，《新视野大学英语第三版（读写教程）》（2015 年）教材中增加了和课文主题相关的中国文化汉译英课后练习并逐步推出思政版教材，同时在大学思政建设中明确要“讲好中国故事”等等。结合问题的原因，考虑解决这一问题的迫切性，在我国大学英语思政改革融入中国优秀文化的感召下，专门开设面向广大非英语专业本科生的中国文化英译类通识类课程就显得尤为必要，内容上弥补在中国文化的空缺，课程和教学设计上引导学生将所学内容应用到中国文化的翻译实践中，提升学生的文化传播能力和跨文化交际综合技能，那么帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观，传承中华文脉，树立文化自信的目标便可实现，大学英语课程便可以肩负起“立德树人”的根本任务。

3 大学英语课程思政的理论基础及教学案例设计

2020 年教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：在大学课程中落实立德树人的根本任务，价值塑造、知识传授和能力培养是三位一体的目标，全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中。对此，文秋芳教授的解读为：大学英语传授的是语言文化知识，培养的是跨文化交际能力，在这两个过程中教师在学生的理想信念的确立和价值观塑造上起到引领作用。[9]同时，文秋芳教授及其团队倡导的POA 教学理论是目前国内公认具有“成效性”的外语教学法，该理念基础中的“学习中心说”和“学用一体说”以及后来增补的“文化交流”关注文化互鉴，“关键能力”注重能力导向，完善的是人才培养中智力和道德情操两方面的“全人教育说”，这些都与课程思政的内涵和目标相契合。大学英语课程思政建设以此为理论指导，以改善“中国文化失语”为切入点和抓手，在中西方文化知识的基础上，注重两种文化的平衡和互鉴，可以做到帮助学生通晓天下道理、丰富学识、增长见识、塑造品格，培养能够“讲好中国故事，传播好中国声音”[10]的社会主义建设者和接班人。

3.1 产出导向法

产出导向法（Production-oriented Approach），简称POA，是文秋芳教授及其团队于2015 年建立的一套完整的外语教学理论体系，基于两个“假设”：“输出驱动假设”和“输出驱动——输入促成假设”，[11]融合了国外“输出假说”[12]和“二语习得理论”[13]以及国内传统教育思想“知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也”[14]等研究精髓，提出适合中国成人外语学习者的教学法。POA 理论提倡首先将大学英语课堂中以“教师为中心”转变为“以学习为中心”，设计“驱动——促成——评价”三个教学环节，以单元总体产出任务的学前“尝试”作为“驱动”，在学生发现短板后以课内课外等输入的资源和教学模式将总任务分解成子任务作为“促成”手段以提升任务质量，同时“评价”贯穿整个教学过程，实现“评价”的促学功能。每一个单元或主题学习完成后，学生实现任务的“尝试——提升——反思”的三个闭环，师生切实体会到教学的“成效”，即语言文化知识储备增加、交际、思辨、自主学习能力、国际视野和综合素养的提升，达到了“全人教育”的目标。[14]

3.2 教学案例设计

笔者任职学校在2020 年首次开展通识教育选修课程建设立项工作，其宗旨为“以人文素养与科学素质教育为核心的通识教育类课程，其核心是‘成人’和‘做人’的教育。”其中的关键词与通识教育的起源“博雅教育”以及当今思政教育所倡导的“全人教育”相符合，同时，通识选修课程与2020 版《大学英语教学指南》中对“大学英语”课程的最新定位“核心通识课程”相一致。案例依托的《中西文明互鉴中的中国文化英译》便是本次通识课程建设的项目之一，是大学英语思政课程建设体系的一部分，面向的学生群体同样是非英语专业本科生，它的意义在于补充传统大学英语课程在思政育人和全人教育存在的不足，不仅能够突出文化教育的人文性，同时兼顾文科课程一直欠缺的科学精神的引导和灌输。

本课程由知识、能力和素养三方面构成“三位一体”建设目标，与大学英语思政课程建设的关联如图1 所示：

图1 本课程建设目标与大学英语课程思政的关联

同时，本课程整体课程体系如图2 所示：

图2 本课程体系

课程涵盖的七个文化主题为：1.中国古代神话和中华民族的精神信仰；2.中国古代智慧和哲学思想；3.中国的语言文字与思维方式；4.中国传统节日；5.中国特色服饰；6.中国婚俗礼仪；7.中国古典建筑。本文选取的案例为最后一个文化主题，教学内容主要包含中国皇家居所和传统民居，依据POA 理念，将主题本身蕴含的思政元素与翻译教学实践相结合，配合以汉译英为主的翻译材料，帮助学生在了解中国建筑特色这一兼具人文和通识科学性的文化知识和翻译技能的同时，培养输出中国文化的“自觉性”，树立文化自信。

3.2.1 产出驱动

传统的大学英语课堂常以“热身（Warm-up）”或“导入（Lead-in）”为一个教学内容的开端，设计一系列问题引发学生思考话题、头脑风暴式搜集主题词汇等活动，可以说学生是被动带入主题中。而POA 理念注重激发学生对学习内容的自驱力，方法是首先让学生认同本话题在跨文化交际中具有现实意义，以及自身在完成交际时存在的不足，从而在“饥饿状态”[14]下产生话题意识和提升欲望。

在“中国传统建筑”主题学习中，教师模拟真实交际场景，设计的产出任务为：“有一天，你去故宫赏雪，偶遇一对美国夫妇，他们看你像一位大学生，便向你询问故宫的构建特色、建筑为什么以“木材”和“砖瓦”为主要建材、宫廷翘起的屋檐上的雕刻等，你会怎么应对呢？”产出形式是：呈现本次交际场景，提交一份书面脚本和一个口语视频。学生在课前“尝试”任务，很容易发现自身在建筑知识和对应的英语词汇以及如何将内涵丰富的中国古建筑的特色进行有条理有重点地提取，即产出的内容、表达方式和结构三方面的欠缺。教师安排学生以小组为单位（5 人一组），发出明确的指令：1.分配角色（中外建筑基本知识收集者1 人、书面脚本撰写者1 人、游故宫中国大学生扮演者1 人和美国夫妇扮演者2 人）；2.根据角色完成相应任务，书面脚本撰写者将“初次尝试”的作品提交在我校网络教学平台；3.教师设置该项作业的评价标准（内容、表达和结构三方面），并同样在网教平台邀请学生共同修订标准。脚本任务提交后，教师在平台上选出能够较为集中体现学生产出欠缺的代表作品以备上课讲解。通过这样的“尝试”驱动，学生自然产生了对中国古建筑知识了解的愿望，在资料收集和小组分享的过程中需要甄别恰当的英语词汇介绍建筑特色，同时培养学生如何在海量的文化资源中选取最核心的内容并将其条理化。教师在批阅学生提交的脚本作业中也同样发现，学生存在对中国古建筑知识的匮乏，使用的英文表达词汇不准确，介绍的内容七拼八凑，重点不突出等问题，无法完成一次成功的跨文化交际。

3.2.2 输入促成

在POA 教学法中的“促成”环节，教师根据学生在“尝试”产出任务（脚本写作）的过程中发现的问题分享，将从内容、表达和结构三个环节，分设为相应的三个子任务：内容促成、表达促成和结构促成，帮助学生弥补欠缺，进行选择性学习，获取完成任务所需的信息，利用与建筑相关的英语表达方式并组织内容和语言，从而提升产出质量，将中国优秀文化有史有据，绘声绘色，清晰明了地传播给世界。

子任务1：内容促成

在大学英语教学中，一项产出任务的内容通常对应一个文化主题，不同的主题正是“融入思政最佳的切入点，是落实对学生进行价值引领，培养其人文素养的重要手段”。[15]本案例中“中国古建筑”主题的内容介绍中，教师首先带领学生对比西方和中国的建筑风格。西方建筑选取较有代表性的哥特式教堂建筑：英国威斯敏斯特大教堂，中国建筑选取案例中的皇家建筑群：故宫。通过两张图片的展示，教师引领学生从布局、色彩、屋顶、建材等较为明显之处发现差异，进而总结中国古建筑的显著特色：布局讲究均衡对称、色彩以黄、红、绿大气之色为主，屋顶以四角上翘的屋檐及雕刻为人称奇，建材多为木制及砖瓦。进而，教师模拟产出场景，向学生发起挑战：中国古建筑为什么会有以上特色，激起学生的好奇心去深入了解建筑文化。在此基础上，教师鼓励学生在教师介绍的内容之外继续寻找相关内容资源，进行有效信息的筛选，

子任务2：表达促成

作为大学英语课程体系的一部分，本课程着眼于“翻译教学”，但不限于语句或篇章的翻译练习，原因在于译文质量高低取决于综合的语言知识和技能，既学生整体的英语习得水平，而单纯的语言文字转换和翻译技巧也容易导致学生在对外传播中国文化的过程中忽视或弱化汉语语言与中国文化的融合，不利于学生在翻译前准确透彻地了解文化内涵，也难以引起学生对于文化和文化输出的情感共鸣。因此，促成学生使用恰当且有效的英文表达方式翻译中国文化主题，以“中国古建筑”为例，教学设计将从以下三个步骤展开。首先，学习表达中国古建筑特色汉语词汇的意义，如“均衡对称”指的是建筑的结构是以主体为中轴，左右对称、“横梁”和“立柱”在木结构建筑中的支撑和承重原理、“吻兽”在屋顶上翘的屋檐中的历史起源和象征意义，并配以“故宫”和“四合院”等建筑案例加以展示、辅助理解；第二，寻找教材和拓展资料中上述词语对应的英文表达，进行学习和鉴赏，批判式思考其是否能够尽量准确地解释和传达其中文内涵。如“均衡对称”对应“the principle of balance and symmetry”，“横梁”和“立柱”对应“post”and“beam”，都可以找到基本对应地英文词汇，而如“吻兽”这类典型的中文词汇，则大多使用汉语拼音“wenshou”加解释“zoomorphic ornaments”进行翻译；第三，结合“驱动”过程中的尝试脚本，进行内容准确性的修改和表达恰当性的提升，在词汇的基础上检查所用英文句式是否存在语法问题进而修改。

子任务3：结构促成

在充足的内容和准确的表达的基础上，本专题产出任务的最后一个环节是将与“外国游客”交流的信息条理化，避免杂乱、冗长甚至让对方听后一头雾水等不理想的结果。针对本次产出任务，教师引导学生从符合人类观察事物的“宏观——微观”视角入手，建立双层篇章结构：1.宏观结构——故宫为代表的中国整体建筑结构特点为“均衡对称”之美（以“太和殿”等为中轴，东西六宫为对称的两侧，如同展翅大鸟）；2.微观细节（木结构、砖瓦顶、上翘宽大的屋檐、雕刻、色彩、数字等）。清晰的话语结构不仅能够传达信息，提升译文质量，还可以抵消因异域文化缺失和语言本身欠缺所导致的一些交流障碍，从而全面保证信息输出的效率，达成跨文化交际的目的。

3.2.3 考核评价

鉴于本课程是作为大学英语课程系统的一个分支，主要目的是通过更好地培养学生传播中国文化的意识和能力在全面实现学生英语学习习得效果中自然落实课程思政，因此，本课程的评价体系将从评价内容和评价方式两方面着手，不仅在本课程内评价七个文化主题的学习成果，同时与大学英语课程相结合，设计思政评测，检测以英译为核心的词汇语法知识、英语综合技能以及人文素养如思辨创新能力的全面英语习得效果。

首先，就评价内容而言，虽然本课程的核心是提升学生英译中国文化的能力，但翻译技能涵盖和辐射到英语基础知识如词汇、语法句式，其它英语技能如阅读和听力（输入信息）、写作（同样是输出信息）以及文化信息的筛选鉴赏中学生的思辨能力。本课程在上述介绍讲授内容，即促成环节中并非单纯讲解翻译的技巧，而是增加了中国文化词汇的意义和历史背景介绍，进而寻找正确的对应英文表达（或英语原本词汇、或解释、或汉语拼音），同时在表达恰当性方面注重学生是否能够正确使用英文句式，避免语法错误导致的歧义以及表达的结构。因此，设计的考核内容不仅有本课程中七个中国文化主题的英译，同时在大学英语课程的思政评测中设计填空或选择方式的词汇考查以及主题相关的句子翻译，目的是评价学生是否能够准确理解中国文化的内涵，是否能够运用恰当的英文表达方式和清晰的产出结构。另外，思政评测设计了主观问题回答，如本文案例学习后，学生体验到了建筑之美，教师将其与大学英语课程中一篇关于“美”的主题文章结合起来，在大学英语的思政评测中设计的主观问题为：1、What is true beauty in your opinion? 2、Besides human’s beauty，what else can also make you feel the beauty?通过回答问题，一方面提升和考核了学生在吸收关于建筑美和其它美的英文资源的阅读和听力能力，以及回答问题的写作能力，这些都为更好地英译中国文化服务，另一方面帮助学生进行学后反思，反思自己的审美，从而树立积极乐观且开阔的审美价值观，由学及思，完整地将课程思政覆盖英语教学始终。

第二，就评价方式而言，包含“过程性”和“终结性”评价，“即时”和“延时”评价并行，“师生共评”和“生生互评”多人参与评价过程，以确保POA 教学理论中的“以评促学”理念。具体到本案例的产出任务评价，教师和学生首先商讨整个任务的评价标准：内容的全面性、语言的准确性和结构的清晰性，并分别按照30%、40%和30%的比例赋分。“过程性”评价在上文中两个环节共四次展开：第一次是在“驱动”中，任务尝试提交我校网教平台，根据打分表，小组互评，教师评阅，综合师生分数，选出认可度最高的一个产出脚本，供上课赏析，评价其优缺点，引导学生相互学习，寻找可提升之处，因在课下线上进行，故此为“延时”评价；第二、三、四次分别是在“内容”“表达”和“结构”促成后，学生修改“尝试脚本”中的三个方面并罗列出修改点，师生共评，检验是否做到了“学有所用”，此为“及时”评价，在课上进行。“终结性”评价是各个小组最终完成脚本修改后，再次提交大学网教平台，师生对比“尝试脚本”和“最终脚本”，再次合作打分，选出最佳作品，此为“延时”评价。整个评价过程中，学生一方面补充了中国文化知识，另一方面在提升中养成以发展的眼光看待学习的过程，有助于培养终身学习的习惯和自我成长的意识，同时在合作中共享、和谐的意识也得以树立。另外，大学英语课程的思政评测也属于“终结性”评价，在学期末进行，从侧面再次检测了本课程的教学成果，主要有三个题型：文化主题词汇填空或选择、中国文化句子或段落英译、文化主题主观问题回答，学生都将通过本课程学习中汲取的语言和文化知识、培养的英语综合技能和发展的人文素养去完成评测。

通常来说，大学英语课程的教学目标分为三个：1.知识目标（英语词汇量、语法句式等表达方式）；2.能力目标（听说读写译技能、思辨创新能力等）；3.素养目标（价值观塑造，传播中国优秀文化，建立共同体意识等）。本课程翻译的学习和训练以及学习效果的评价均涉及以上三个大学英语的教学目标，辅助性地实现了大学阶段学生英语习得的效果。

4 结语

本次大学英语课程思政路径探析以改善“中国文化失语”问题为导向，根据新时代文件精神和POA 教学理念的指导，宏观上提出了开设通识选修课程作为大学英语主干课程的补充，微观上以一个完整的文化主题教学实践过程为展示，旨在通过三个方面为大学英语课程思政建设提供可参考的建议：首先，一次教学活动以一个真实的跨文化交际场景设计为起点，帮助学生发自内心主动接受任务并发现自身能力的不足，保证了充足的学习动力，培养了学生使用英语传播中国优秀文化的能力；第二，分阶段推进学生完成任务质量的提升，通过下设的三个子任务：内容、表达方式和结构梳理促成学生正确理解中国优秀文化的内涵，收集教材内外主要文化内容资源，使用恰当的英文词汇和句式进行翻译，并以完整有逻辑的结构进行讲述和跨文化交流；第三，贯穿整个教学流程的多元评价内容和结构，让学生在翻译的过程中全面提升了英语习得的效果，同时成为评价主体，参与评价过程，承担评价的责任和义务，积极对比学习前后自身所完成的产出作品质量的变化，并在小组交流中对比不同的产出作品发现差距、再次提升，切实实现了“以评促学”的评价目的。大学是孕育和培养传播文化人才的基地，大学英语课程是一个载体，对其进行课程思政建设的优势在于一方面提供了传播的语言工具，另一方面教学内容本身就包含文化。同时，在产出导向法的教学理念指导下，教学的成效得以保证，教师和学生共同补充了文化知识及对应的英文表达方式，提升了使用英语传播文化的技能，并在线上线下的合作学习中培养了共同体意识。因此，课程思政可谓内隐且自然地贯穿了大学英语教学的全程，补充了文化失语的短板，了解文化博大精深的内涵后，学生的文化自信和正确的文化价值观得以建立，提升跨文化交际能力后，学生便能够扛起弘扬中华民族传统文化传播的重任。