从练习题设置看国际中文阅读教材的编写

李禄兴

（中国人民大学 国际文化交流学院，北京 100872）

关于国际中文阅读教材的编写以及阅读内容的选择，在近些年来的研究中越来越多。据不完全统计，2010年至2021年期间发表的相关论文就达到140余篇，涉及阅读教材的编写原则、编写方法、内容分布、习题设计、考试形式、词汇控制、阅读技能等诸多方面。阅读教材的编写在相关理论指导下更是有了一个较大跨越，一是数量上大规模增加，二是质量上也有了明显提升。可以说，不同种类的阅读教材满足不同的教学对象、达到不同的教学目的。就通用的为提高汉语阅读技能而编写的教材而言，还有很多问题值得探讨，例如：如何在有效时间内快速提高学生的阅读能力，阅读教材与平行使用的其他教材之间的关系，做题能力与实际阅读水平之间的关系，阅读内容与题量的比例等。

一、阅读教材的练习形式分析

教材的练习形式集中体现了教材编写者的视角和理念。练习在教学中具有不可替代的重要作用，它是学生语言习得的主要途径之一，也是检验学生学习效果的有效手段之一。“三分讲七分练”的原则，包含着对练习重要性的深刻认识和总结。因此，练习绝不是课文中的无关紧要的部分，它在教材中占据着举足轻重的地位。练习的编写并不是一件轻而易举的事情，绝非编写者仅仅依靠想像、经验等出一些习题就能提高阅读效果，其中涉及到教育学、心理学、教学法等方面的知识。在编写练习时，首先必须具有明确的目的性，明白是为训练学生哪个方面的技能而设计的。其次，练习必须具有有效性，即采用某种练习形式能够达到相应的训练目的。再次，练习需要区分主要题型和次要题型，区分课内练习和课外练习，这样才能更好地发挥出练习的作用，提高学习效率。最后，练习量应该适中。刘颂浩指出，“如果练习量过大，学习者接触课文的时间和数量就会大为减少”[1]，练习量过多会使学生产生畏难情绪，练习量过少则不利于知识的巩固与拓展。

根据我们的调查统计，阅读教材练习的总体情况是数量较多，形式多样，但目的性和有效性较弱，很少有教材区分课内练习和课外练习。有的练习的着眼点是词汇，形式有五六项；有的练习的着眼点是课文内容，只设讨论题一项；有的练习的着眼点则是汉语水平考试，几乎全是HSK模拟题等。总之，练习设计的随意性较强。

在编写理念和宗旨中，很多阅读教材都提出了“全面提高汉语学习者的综合阅读理解能力”，但在练习的设置中并未真正落实。我们初步统计了李泉主编的《发展汉语（第二版）》中高级阅读四册、陈田顺等编著的《汉语阅读教程》上下两册、张丽娜主编的《汉语系列阅读（修订版）》，将其主要练习形式进行了分类整理。具体如表1所示：

表1 三部教材练习题型分布统计

（一）选择题

在我们见到的所有的阅读教材中都有选择题型，有的系列阅读教材甚至只有这一种题型。刘颂浩认为：“多选题确实可以在某种程度上测出学生的理解水平，……其中标准客观、针对性强是最重要的两点。”[2]从它所训练的语言技能来说，选择题适用于对字、词、句、篇所有技能的训练和考察，其表现形式非常多样，不同的训练内容有不同的训练形式。因此，该题型遂成为阅读教材中使用频率最高、涉及范围最广、训练内容最全面的一种题型。

根据文章内容选出正确答案，是选择题中最为常见的题型。一般有四个选项，也有三个或者两个选项的。这是测查学生对文章内容理解程度的最佳题型，这种练习题应该紧密切合课文内容，能读懂文本就可以选择出来。这种练习容易出现的问题是：第一，题干和选项太长或者内容偏难，在选项上过多地占用时间。第二，“下列哪项内容文章中没有提到”之类的反向问题，使学生返回课文一遍遍地查找，浪费了很多精力，而课文中并未出现该项内容。这其实已经超出了对课文内容的理解，变成了一种隐藏式的文字游戏。第三，有的正确选项模棱两可，出现了学生虽然理解课文内容却做不对题目的现象。

选择题中的第二种类型是“文章中提到了哪些内容”，在所给出的七八个答案中，选出多个选项。这类练习最好按照课文顺序出现，选项应该比较明显，学生看到就能选出。否则，一篇长达两三千字的文章，使学生翻来覆去地查找，这时考察的已经不是对文本的理解度，而是学生的记忆能力与判断能力。

选择题中的第三种类型是“根据文章，选出带有贬义（褒义）的词语”。这类题型的考察已经变为单纯的词语情感色彩了，它应当是属于词汇学习的范畴。因此，占比不应太高，题量不宜过大。

还有一类题型是选择最适合的词语的练习，从课文中挑出一句话，其中含有某个生词，给出四个解释，从中选择最恰当的一个。例如：

（1）参赛前一天，父母叮嘱我遇事千万不要惊慌。

A.告诉 B.吩咐 C.叮咛 D.嘱托这类题目主要测查的是词义的细微差别，这属于精读课应该解决的问题。对于阅读教材来说，像例（1）这样的练习是缺乏实用价值的。因为这些同义词都表示“多次告诉”的意思，无论从哪个词语的意义去解释，均不影响对这句话基本意思的理解，也不影响学生读懂句子。至于学生常常会用错这些同义词，那是语法、写作应该解决的问题，最好不要放在阅读课上。如果学生选择错了，老师再逐一讲解，那么阅读课程很容易变成精读课程。反过来说，如果不是测查同义词，而是考查对课文内容的理解，那就是可以的。例如：

（2）他从小家庭优裕，过惯了大手大脚的日子。

A.花钱没有节制 B.手大脚也大 C.长得很高 D.跑得很快

（二）判断题

据我们调查统计，除了《汉语阅读教程》的判断题型所占比例在53%左右，其他教材中判断题型的使用都达到了90%以上，甚至有的教材是每课必用。判断题几乎都是非此即彼的题型，选择概率是50%对50%。其训练内容都是针对文本理解进行的命题。

判断题的指令一般是根据课文内容判断说法对错，其本意是考察学生的阅读理解能力。不过，有些题目的设置游离于课文内容之外，有些题目则过于碎片化。前一种情况导致无需阅读课文，也能选出正确的答案；后一种情况则导致即使反复阅读文本，仍然难以确定答案，浪费了很多课堂时间。如有一篇叙述数学家陈省身经历的文章，谈到他上小学、中学、出国、讲学等具体年份，编写者给出的判断题是：“陈省身到德国留学时是23岁。”学生先要找到陈省身的出生时间，再找到去德国的时间，然后再进行减法计算。类似于这样的判断题无疑是把重点放在了怎么干扰和迷惑学生上，而没有把重点放在考察其真实阅读能力、阅读效果上。

（三）填空题

这类题目是将课文中某一段落的某些实词、虚词抽去，让学生再填空。它已经不是考察学生的阅读能力，而是考察语法、语感、篇章、写作等能力，显然不适合出现在阅读教材之中。对于一篇较长的文本来说，此类题目过分注重对词语的测查，而相对忽略了真正的阅读能力的考察。刘颂浩、林欢认为，填空在阅读教学中并不是一种好的练习形式，因为它无法检查学生真正的理解情况，学生可以照抄[3]。

（四）配伍题

上述教材中都出现了配伍题型，不过占比并不是很高，只有5%左右。该题型的表现形式是划线连词语，或者划线连解释内容。例如：

画蛇添足 画蛇时给蛇添上脚，比喻做多余的事情

德才兼备 困难和疑惑

困惑 又有品德又有才能

以理解词语语义为主要内容的配伍题，学生更希望具有一定挑战性。像上面这类题目，有94%的学生认为是“无聊”，因为在解释语中均包含词语中的某个语素。学生甚至不需要理解原词语和解释语的意思，只要找到相应的所含语素就可以了。因此，它并未检验出学生的汉语理解能力，而只需辨别对应的汉字字形就可以找出正确答案。与之相反，下面题目的意义性就更强一些：

漠然 很突然，没有防备

冷不丁 冷淡，对人不热心

可以看出，“漠然”中含有一个语素“然”，而在“冷不丁”的解释中，也含有一个语素“然”；“冷不丁”中含有“冷”，而在“漠然”的解释中，也出现了“冷”。这时，学生就要根据上下文去理解两个词语的含义，才能得到正确答案。

（五）问答题

所谓“问答题”，即回答问题，例如：“你怎么看文章第4段中提到的滥用成语问题？”吕必松认为，这类练习题型与阅读课提高“读”的能力的目标相违背，应该尽量少用[4]。此类练习实际上是写作练习，作为读写教材也许是适用的，但就阅读教材而言，则对课型特点把握不够准确。尽管编写者是为了有意活跃课堂气氛，引起班级讨论，但毕竟不能反客为主，把阅读课变为讨论课、写作课。

（六）排序题

上述教材中都出现了排序题型，但题量不太大，也不是每课必出。例如：“请把以下的句子按照文章出现的先后顺序排列正确。”排序题首先要理解句子的含义，然后再按照文意贯通起来形成段落或篇章。这类题型其实与所阅读的文章并无太大联系，我们在精读、写作课上都可以使用，尤其是写作课。它能够有效锻炼学生的逻辑思维能力，先说什么后说什么，一定要考虑清楚。可以说，这类题型并没有充分利用所阅读的文章，也没有充分挖掘文章的内容，因此，我们不建议放在阅读教材中。

（七）解释题

所谓“解释题”，即解释文章中某句话的划线部分，该题型的覆盖率在16%左右。例如：“你这个词啊，前半部分是对的，后半部分就要仔细考虑了。”这类题型对理解句子是有一定帮助的，它所存在的主要问题是：虽然学生有时明明懂得这句话的意思，却往往不知道如何以书面语言进行解释。因此，学生在答题时常常会出现与原句大同小异的情况。比如，在解释“后半部分就要仔细考虑了”时，学生的答案有很多都是“后半部分就要认真考虑了”。这其实只是替换了一个词语，并没有达到理解句子的目的。如果要出此类题目，应该加强对被解释部分的设计，确保是阅读内容的难点、关键句或者是具有口语、另外表达方式的，才能予以考虑。

（八）谈一谈

这种类型的题目是典型的口语题。例如：“用你自己的例子说明文章中介绍的一种减压方法。”教材编写者主要是出于调节课堂气氛的目的，而采用了这种出题方法。因此，我们建议，在阅读教材中应谨慎使用类似题型。

二、重建阅读教材的编写理念

每部阅读教材所包含的题型种类不尽一致，所占比重也各不相同。在一定意义上说，这是由教材的编写理念、指导原则所决定的。有的是为了活跃课堂气氛，而选择了带有争议的讨论性的题型；有的是为了把语言输入和输出结合起来，而选择了写小短文的题型；有的是为了训练逻辑思维，而选择了排序题目；也有的就是单纯为了设置所谓的“陷阱”，让学生掉下去；还有的则是为了出题而出题，并没有真正照顾到学生的习得水平。那么，应如何编撰好适用于国际中文教育的、受师生普遍欢迎的阅读教材呢？在进行练习题型设置时，又应注重培养学生的哪些能力呢？

第一，编写分梯级、有层次的阅读教材，以切实体现学生习得的递进特点。现有教材大多是选自原始材料，有的进行了一定改动，有的则改动较少。既然要培养学生的阅读能力，阅读教材就应该反映出层级性。教材的层级性不仅体现在内容的安排上，也体现在练习的设置上。初中级阅读应该设计怎样的练习才更为有效，高级阅读应该设置怎样的练习才更为有效，是值得编写者深入思考的问题。

第二，阅读教材应注重词汇的积累。词汇是理解文本的一个关键因素，也是衡量学生阅读能力高低的一个重要指标。一般情况下，阅读能力较强的外国学生，掌握的词汇量也比较丰富。因此，阅读教材应该把扩大学生词汇量作为一项重要内容。比如，在文本中涉及到“灾区”这一主题时，可以将与“灾”有关的常用词语安排在课堂练习中，如“火灾”“涝灾”“旱灾”“抗灾”“救灾”“赈灾”“灾难”“灾祸”等。通过适当的练习，让学生猜测并理解这些词语的含义。

第三，注重学生阅读技巧的提高。外国学生经常会在阅读人名、地名、朝代名称以及具有中国历史文化特点的词语时出现障碍，针对这一问题，可以设置相应的练习项目。比如，在“到达/抵达/远赴……”后面，无论跟多长的名称，或者包含一些生字，都没有关系，只要让学生知道其后面是地名就可以了。再如，一篇文章中如果人名过多，会给阅读造成一定障碍，学生首先应了解人名的主要特征，然后通过替人名编码的方式，来解决这一问题。只有这样，才不会影响他们对文章主旨的快速理解。有位学生因为一个“秦月”而查了半天词典，当老师告诉他这是人名时，学生也觉得很好笑。阅读技巧其实就是解决这些实际问题的。就此而言，如何准确判断中国人名/外国人名、地名、官名等，也可以通过具有针对性的训练来加以解决。

第四，注重培养学生的预测、推理能力。可以通过设置猜褒义词/贬义词、猜同义词/反义词、推导句意等题目，使学生养成猜测词义、推断文意的自觉意识。例如：“先生是从对成年男性的尊称发展而来的，严肃有余，亲热不足。”通过“……有余，……不足”这一句式，让学生体会汉语中的对称表达方式，同时，该句式中的前后两个词语往往是反义词。

第五，以学生对课文的理解为基础，设置有效的练习题目。通常情况下，如果了解了文本的大意，对练习题干和选项设置的理解就不会出现大的问题。练习题目和形式并非越多越好，而是要注重有效性、快速性。“阅读”重在快，不在精。只有不断加大阅读量，学习者的语感才能逐渐培养出来。因此，不必把大量的时间放在做题上，练习只是检验是否读懂文本的一个手段。

第六，阅读教材不应该选择过于专业的文章，课后练习更不能针对这些专业术语进行设置。比如，有篇介绍《说文解字》的文章，涉及到异体字、金文、篆书、段注、会意、转注等大量专业词语。在练习题中，还给出了这样一个题目：“‘舆’属于哪种造字方式？”这其实已经进入到专业阅读的范畴了。

第七，文体的结构特点是为阅读文章提供帮助的，而不能反过来去分析其结构。否则，阅读教材就变成了文章学。各种文体的结构格式都有自己的鲜明特征，了解这些特征，对于抓住文章的主旨很有帮助。比如，有些议论文开头有论点，结尾有归纳，中间是论证过程，如果抓住了这些结构特征，就能很快捕获课文的主要观点。有些议论文则采用总分式结构，下面的分论点非常清楚，只要看每段的开头就能大致了解问题所在。有些记叙文是按照时间顺序展开的，循着这一脉络，可以迅速找到事件的起源和结果。这些都是帮助学生快速阅读的有效手段。初中级阅读教材应尽量选取行文结构比较清楚的文章，便于学生了解汉语文体的特点，尽快进入阅读角色。至于一些结构复杂的文章，如新闻类的倒金字塔结构、记叙类的倒叙手法、议论类的夹叙夹议等，则可以放在高级阶段的阅读教材中。教师可以让学生充分利用各类文体的写作特点，尽快掌握文章的主要内容。

此外，还可以增加快读、略读、跳读等阅读训练，并在相关练习中，注重培养学生抓重点词句的能力。

三、重塑阅读教材的角色定位

总的来看，阅读教材种类丰富，编写目的亦各有侧重。不同类型的阅读教材体现了编者对于教学目的、方法、技巧等的不同认识。在阅读教材的根本目标和具体目标方面，在教学方法和手段方面，学界都进行了深入探讨。张树昌、杨俊萱指出，与精读课相比，留学生在阅读课上的阅读基本是理解性阅读，同时兼有记忆和评价的特点。因此，作者认为，教学中要把握三个环节：默读、讲解和检查[5]。王碧霞依据Goodman自上而下的阅读理论，认为基础阶段阅读课的首要任务是配合其他课型，同时，学生头脑中应建立一个目的语知识库，并提供目的语的非视觉信息[6]。刘颂浩、林欢则特别强调背景知识在阅读中的重要作用[3]。可以说，编写理念上的差别直接导致了教材结构、内容的不同，也决定了教师在使用教材时会采取与之相应的教学方式。基于以上分析，对国际中文阅读教材予以重新定位是非常必要的。

（一）明确与泛读教材的差别

阅读教材是为提高汉语综合能力中的阅读水平而编写的，它主要是在课堂上使用。教材其实是与既定的课型特点相联系的，离开了阅读课程，阅读教材就成了无源之水，无本之木。既然是课堂所使用的教材，那么其显著特点就是：学生要在有限的时间内，尽量多地阅读汉语材料，尽量快地理解文本内容。正是基于这一特点，很多阅读教材的选文都标注了相应的阅读参考时间，建议学生在规定的时间内完成对文章主旨的理解；同时，阅读课文之后还要完成相应的练习题，以检验学生的阅读效果。这种在规定时间内完成一定阅读量的任务，其实就是所谓的“快读”。快读篇是阅读教材的主体，而泛读、略读、跳读则构成阅读课的必要补充形式。周小兵指出，一般的阅读课授课速度往往很慢，这就养成了学生逐词慢读的习惯。实际上，学生快速阅读的潜力很大，经过短期训练，原来阅读较快的学生读速可提高60%，原来阅读较慢的学生读速可提高将近100%[7]。可见，阅读教材的编写目的直接影响着学生的学习能力和阅读习惯。需要指出的是，在班级课堂教学中使用阅读教材时，还要考虑到不同学生的阅读水平、阅读兴趣，对于该提示、讲解的内容要应预先作出规划。

（二）明确与精读教材的差别

阅读教材以提高学生书面阅读的整体能力为目标，着重训练学生的阅读方法、阅读技巧、词汇积累、篇章认知等。精读教材则把关注点放在某些重点词语或重点句式的讲解和练习上。两者的课堂外在表现形式也有所不同。阅读课程在听说读写分技能设课中所占比例较少，一般为2课时；精读课程的占比较高，一般为6—10课时。不同的课型特点、课时分布决定了两者在练习设置上的差异。阅读教材侧重于考察学生对文章的总体认知能力，主要是放在对主题、文意的把握上；精读教材则更侧重于词语的意义和用法、语法规则的掌握和运用、书面语能力的提高等方面。阅读教材的代表题型是从四个选项中选出符合文章内容的句子，精读教材则是利用给出的词语（语法点）来完成句子。从这些典型性的题型就可以看出，两者所考察的重点是完全不同的。鲁健骥认为，精读的作用是从“质”上提高学生的水平，而阅读更多地是从“量”上训练学生的汉语能力，这两者应该并举才更符合外语学习的规律[8]。陈贤纯在谈到两者的区别时说：“精读课对生词和课文的处理是很细致的，不仅要反复地朗读、细细地讲解，课文还要求复述。……精读课的任务是利用课文进行听说读写的综合训练，所以有大量说和写的练习。……阅读课的任务并不是听说读写综合训练，而是单项技能训练，说、写的表达训练和听力理解训练并不是阅读课的任务。阅读课的任务说得概括一点儿只有两项：一是提高阅读能力，二是积累知识。”[9]（P87）

（三）明确与专业阅读教材的差别

由于通用阅读教材强调提高阅读能力，因此，其内容包罗万象，丰富多彩，我们生活中读到的大部分文字都可以成为阅读材料，除了文学性作品以外，还包括新闻报道、科普知识、幽默故事、广告、通知、邮件、说明书等。而专业阅读教材的内容主要集中在科技汉语方面。郭金鼓曾针对理工类来华留学生第一阶段的学习指出，打好语言基础十分重要，在阅读材料的选择上，应该从对话体到叙述体，再到选自初中数理化课本的改写或原文[10]。厉振仪则介绍了德国海德堡大学汉学系中文文献阅读课的情况，该课程切合汉学专业的实际需求，把与专业研究密切相关的历史、哲学、政治、文学、文化等方面的文章，直接作为教材推荐给学生阅读，使他们处在一个较为真实的专业氛围中，来接受专业阅读的训练[11]。近些年来，国内相继出版了医学、法学、经济学、新闻学、国际关系等方面的专业阅读教材。这些专业阅读教材的编写目的，是为了使学生能够顺利地阅读专业文章，进入相关的专业继续深造。因此，其选文都与专业十分紧密，包含了大量的专业术语，其练习题的设置也着重放在对专业内容的理解和训练上。

（四）明确与读写教材的差别

严格来说，阅读教材只承担输入的功能，而不承担输出的功能。我们也承认，语言输入的目的是为了输出，汉语同样如此，大量的语言输入可以为输出提供足够的储备和丰富的宝库。但是作为阅读教材来说，其主要目的仍是为输出做好准备，而不是代替输出本身。一般来说，在阅读教材中，对学生的具体偏误并不作过多地分析和校正，而是培养一种不自觉的语言感。换句话说，阅读练习题并不要求学生都达到100%的正确率，只要能达到70%以上就可以；阅读教材更不会花费大量时间去讲解某一个语言点或语法格式，因为那是精读教材和精读课程所担负的责任。与之相比，读写教材则兼具输入和输出两种功能，它们所占的比例可能会有所不同，但均分担着写作部分所赋予的任务。采用边读边写的方法，从阅读中领会写作要领、语言技巧等，无疑是一种很好的教学尝试，也涌现出很多成功的案例。尽管如此，纯阅读教材与读写教材的差异仍是显而易见的。实际上，从练习题型的设置中亦可窥探出二者的大致区别。

（五）明确与考试类阅读教材的差别

可以说，阅读教材与考试类阅读教材/练习册有着本质的不同。如前所述，阅读教材的根本目的是提高学生的实际阅读能力和水平；而考试类阅读教材的根本目的是应试，主要是为了提高学生的成绩。考试类阅读教材与考试题型紧密结合，考试中不出现的题型，教材中也不会出现。同时，考试型教材主要是训练答题技巧，包括押题、猜题、猜答案、猜几率等。甚至学生完全不理解题意，也要“蒙”上一个答案。这在阅读类教材中是不允许出现的。在阅读教材中，学生同样有不懂的问题，亦有陌生词语和难以理解的句子，这时应充分调动头脑中的语言储备，来获得相应的理解。如果出现错误的话，教师可以采取提示和引导的方式予以纠正；学生也可以在课下补习相应的知识点，以避免再次产生类似的偏误。

就目前的实际状况来看，阅读教材与其他教材一样，仍然缺乏高水平、高质量的精品。有些教材更多地采用了国外阅读的考试题型，看起来似乎很细、很全，但不一定完全实用。阅读教材的编写应当体现出汉语文章的主要特点和这种课型的基本特征，其根本目的仍是在于提高学生的阅读能力。因此，阅读教材的编写需要重点关注以下内容：词汇的积累、语法规则的运用、表达方式的变换、语言感觉的培养、阅读数量的增加、阅读技巧的掌握、文章结构与主旨的关系等，并尽可能地使上述因素在练习题的设置中体现出来。这也是衡量阅读教材水平高低的试金石。同时，优秀的阅读教材还要适合学生的汉语水平，使学生能在尽量短的时间内，快速、有效地提高阅读能力，这恐怕也是当前和今后一个时期亟需解决的重要问题。