职业教育专业教学标准：英、美、澳开发经验与启示

王恩军，李 婧，李小敬，张蒙蒙

（山东水利职业学院 商务管理系，山东 日照 276826）

2019 年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，到2022 年建成覆盖大部分行业领域、具有国际先进水平的中国职业教育标准体系［1］。但是从我国已发布的高等职业学校专业教学标准来看，其开发理念对个体发展需求关注不足，开发主体多样性欠缺，开发流程不够透明。西方职业教育专业教学标准建设起步于20 世纪90 年代，进入工业4.0 时代以后，以英国、美国、澳大利亚为代表的职业教育专业教学标准不断更新修订，以满足人工智能时代对职业人才的新要求。英、美、澳专业教学标准建设的经验，对于提高我国职业教育专业教学标准的开发水准具有很高的参考价值。

一、专业教学标准的内涵与比较维度

由于各国职业教育体系的差异，英、美、澳三国没有与我国专业教学标准相对应的术语，但从功能上看，英国的国家职业教育标准（National Occupational Standards，以下简称NOS）、规范资格框架（Regulated Qualification Framework，以下简称RQF）和资格证书培养方案（Qualification Specification），美国的生涯与技术教育共同核心标准（Common Career Technical Core，以下简称CCTC），澳大利亚的国家职业资格框架（Australian Qualifications Framework，以 下 简 称AQF）和培训包制度（Training Package）与我国职业教育专业教学标准具有对等的意义。

（一）专业教学标准内涵

教育部曾对专业教学标准做出过明确的界定：专业教学标准是开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，是评估教育教学质量的主要标尺，同时也是社会用人单位选用高等职业学校毕业生的重要参考［2］。就专业教学标准“是什么”而言，这一定义还过于宽泛。从开发视角而言，笔者更倾向于将专业教学标准定义为基于工作任务与职业能力所开发的对专业教学基本内容体系的描述，涵盖了职业岗位、工作任务、职业能力和课程内容［3］。这一概念更容易将不同国家的专业教学标准置于同一比较维度之下，从而发现各国专业教学标准在开发理念、开发路径和内容呈现形式上的异同。

（二）专业教学标准比较维度

专业教学标准可以根据开发模式划分为“证书依托”和“课程依托”两大阵营［4］。“证书依托”以健全成熟的国家资格框架体系为显著特征，专业教学标准的开发即是依据资格证书和职业教育标准进行资格证书培养方案、课程标准的开发过程；相比之下，“课程依托”则是依据职业大类确定职业能力、开发课程模块的过程。

虽然各国职业教育专业教学标准的开发模式不同，但可以从开发理念、开发路径和内容呈现形式三个维度进行剖析，以便洞察不同教学标准在开发质量上的优劣。开发理念决定着专业教学标准开发的内容与归宿；开发路径包括开发主体和开发技术路线的选择，决定着专业教学标准开发的质量；内容呈现形式则是标准的最终形态，是开发理念和技术路线选择的结果。鉴于此，笔者从开发理念、开发路径和标准内容呈现形式三个维度对英、美、澳职业教育教学专业教学标准进行详尽的评述与横向比较，以期为我国具有国际先进水平的职业教育标准体系的开发探求“他山之石”。

二、英、美、澳专业教学标准开发理念

开发理念体现着职业教育的价值取向，它直接影响着专业教学标准的内容呈现方式和评价标准。整体而言，英、美、澳专业教学标准的开发理念呈现出追求规范统一、以人为本、技能立国和终身学习的特点。

（一）英国：规范统一、以人为本

资格框架制度的重要功能在于确保劳动者的素质和质量，更有利于社会的合理分工和劳动价值的充分实现，而规范统一的标准是其质量保证的关键。在教学标准开发过程中，由英国资格和考试管理办公室（The Office of Qualifications and Examinations Regulation，以 下 简 称Ofqual）统筹全局，颁证机构（Awarding Organizations）负责开发证书标准并审核培训机构资质，严格规范资格证书颁发的流程。在资格证书的迭代修订中，学分和学时换算基本保持不变，保证了标准升级过程中的平稳运行，使学习者可以从横向上不断拓宽知识和技能的广度，完成从单科证明（Award）到证书（Certificate）与文凭（Diploma）的递进；纵向上，学习者可以跨越级别，不断挖掘知识和技能的深度。

Ofqual 在指导颁证机构开发资格证书培养方案的条款中明确指出：资格框架制度必须为学习者的学习提供支持，给予学习者个人成长的空间和深度学习的机会，并帮助学习者为未来就业做好准备［5］。英国通过资格框架建设对学习者先前的学习成果以及工作经验进行学分认证，并为每位学习者生成唯一的终身编号，形成学习成果存储与转换的“银行”，为学习者规划好终身学习的路径，大大促进了以人为本理念的实现。

（二）美国：学习者中心、追求平等

美国专业教学标准在开发理念上秉持两个根本原则。其一，一切从学习者出发，为了学习者。标准的开发、设计、实施都基于利益相关者共识的达成，美国职业教育通过CCTC 达成了一个以学习者为中心的共同愿景，让每一个学习者都能参与到连贯、灵活的职业准备生态系统中；让每一个学习者都能在职业教育系统中找到归属感和被支持感，并能在职业生涯准备系统中获得走向成功的方法，学会规划自己的职业发展路径［6］。其二，追求平等。由于美国职业教育的决策权在各州政府，每个州的职业教育标准不尽相同，教育质量参差不齐，亟需统一的国家标准来保证教育机会均等、提高教育质量，使受教育者能够在校与校、州与州之间自由流动，等值兑换先前的学习经验。因此，以学习者为中心、追求平等成为美国专业教学标准开发的基本理念。

（三）澳大利亚：终身学习、技能立国

作为专业教学标准开发的重要指导性文件，AQF 开发宗要明确指出，资格框架的首要目的是帮助学习者规划职业资格学习路径，认证学习者先前的学习和工作经验，并帮助学习者实现终身学习的理念［7］。技术与继续教育学院（Technical And Further Education，以下简称TAFE学院）作为资格框架和培训包开发的重要机构，为学习者提供了灵活多样的学习方式、体系完整的学习内容以及个性化的学习指导。澳大利亚作为世界公认的职业教育强国，提出“技能立国”的口号，通过开发高质量的国家职业教育专业教学标准来提高职业教育质量，提升民众的职业素养和企业的国际竞争力，并通过职业培训使得社会可持续发展能力得到增强［8］。

（四）英、美、澳开发理念比较

虽然三国在开发理念上存在差异，但是以人为本，为学习者构建终身学习的通道已经成为三国的共识。英国作为职业教育专业教学标准开发最为成熟的国家之一，其追求规范统一的开发理念是在经历了早期平等价值取向之后追求效力与质量的结果［9］。美国在专业教学标准开发中对平等的追求与美国社会结构的多元化以及分权治理的教育背景密不可分。澳大利亚在强调为学习者构建终身学习的路径的同时，将专业教学标准开发上升到国家战略高度，坚持技能立国，打造国际品牌。

三、英、美、澳专业教学标准开发路径

（一）英国

英国专业教学标准是“证书依托”开发模式的典型代表，其专业教学标准开发过程以资格框架为蓝本、以职业标准为依据。其开发路径体现出政府主导、部门监管、机构开发、中心实施的特点（如图1）。具体而言，英国政府负责整体布局，英国标准制定组织（Standard Setting Organizations，以下简称SSO）负责制定NOS，Ofqual负责搭建RQF，认定和监管颁证机构。颁证机构作为资格标准的具体开发机构，依据NOS 和RQF 开发资格证书培养方案，并将方案交付学校和培训机构，用以指导他们的课程开发和教学实施。

图1 英国专业教学标准开发流程

在英国职业教育专业教学标准体系中，国家职业标准（NOS）和资格证书培养方案中的学习单元（Unit）是专业教学标准开发的两个关键性产品。学习单元的开发主要依赖于NOS，因此我们此处仅对NOS 的开发过程进行说明。NOS 开发包括职业需求调研与分析、职业能力分析、已有NOS 识别和NOS 开发四个环节。NOS 的开发首先要进行职业需求调研，确定该职业领域的性质、范围、岗位、发展趋势、生涯路径、市场需求等内容，职业需求分析对于目标确定、质量保障和评价至关重要。职业能力分析也叫功能分析，是确定职业性质、划定职业领域、分析职业能力的关键环节。已有NOS 识别是指在职业能力分析之后，需在NOS 信息库中搜寻已有的专业教学标准是否能满足当下的职业需求，如果不能则开发新的NOS，这个环节的目的在于避免重复劳动。

（二）美国

如图2 所示，从开发主体上看，CCTC 是2012年由美国各州生涯与技术教育联盟领导者协会（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium）和国家生涯与技术教育基金会（National Career Technical Education Foundation）主导和推动，由美国42 个州、哥伦比亚特区和帕劳选出的州教育主管、行业专家、教育专家、教师代表和马扎诺实验室（Marzano Research Laboratory，以下简称MRL）技术人员共同参与开发的。从开发流程上看，CCTC 的开发展示出内部协作、外部参与、广泛调研的特点。CCTC 开发分为“初稿拟定—州层面评议—标准修改—公众评议—标准再次修改—文本审定—标准发布”等阶段［10］。CCTC 包括职业准备实践（核心素养）、生涯群（入行）、职业生涯路径（入职）三部分，在开发之初广泛参考了《职业生涯群知识技能标准（2012 年修订版）》以及产业界证书标准、州现有标准，并由MRL 的技术人员编制调查问卷，向各州中、高等教育机构，行政机构，行业企业及其他利益相关机构进行广泛调研，依据反馈结果进行修订；而后再面向更大范围的公众听取反馈意见，并再次通过在线调查工具进行意见反馈；开发小组综合反馈意见进一步完善方案，然后分工协作制定标准、开发课程、开展国家标准和州标准之间的相互认证，形成正式的专业教学标准［11］。

图2 美国专业教学标准开发路径

（三）澳大利亚

澳大利亚职业教育专业教学标准同属于“证书依托”的开发模式，其教学标准的开发是开发者依据国家职业资格框架进行培训包开发的过程（如图3）。具体而言，澳大利亚联邦政府出资并委托行业技能培训机构组建行业技能委员会，选定开发机构，确定开发政策、程序与规则（制订计划），对用人市场进行调研分析（收集信息），由技术开发人员针对特定工作领域进行职业能力分析、工作能力分析、初步拟定培训包和资格框架（准备开发），撰写草案发给利益相关者，经过利益相关者确认符合行业需求后，将草案发布在网站上等待各方认可（撰写草案），各方确认后，由培训包开发机构竞标，成品培训包开发完毕后提交国家培训质量委员会认定（审核发布），最后向社会发布［12］。

图3 澳大利亚专业教学标准开发路径

澳大利亚教学标准开发过程体现出开放性和行业驱动性的特征，开发主体权责分明、分工明确，依据行业需求变化动态调整，行业技能委员会领导有力，保证了开发成品的质量和可用性［13］。

（四）英、美、澳开发路径比较

从三国专业教学标准开发路径可以看出，三国皆把专业教学标准开发上升到国家高度，由国家出资支持，设置专门的部门负责领导协调，组建专业开发机构，让政府、企业、学校、利益相关者以及普通民众参与其中。英、美、澳三国均为专业教学标准开发出台了配套手册来规范开发流程，确保开发过程和要素的统一性，比如英国的NOS 开发手册、Ofqual 指导颁证机构指南等。

英国和澳大利亚因同属“证书依托”开发模式，二者具有很高的相似性，除了管理主体的多样性，英国资格证书培养方案的制定和澳大利亚培训包的开发均由授权机构承担，且两国的资格框架皆为资格证书培养方案和培训包开发的重要依据和来源。相比之下，美国的课程开发模式则更体现了开发主体的广泛性，开发内容由宽入窄层层演绎。英、美、澳专业教学标准的更新和维护已经成为一项国家常规工作，如此便能确保机构常驻、人员常在、工作常新，这一点非常值得我国借鉴。

四、英、美、澳专业教学标准内容呈现形式

广义上讲，英、美、澳的资格框架、国家职业标准都是专业教学标准的内容，但是出于对标我国专业教学标准内涵的需要，我们重点关注标准内容呈现的框架结构、构成要素以及最接近我国专业教学标准中对知识、技能和素养描述的部分。

（一）英国：职业标准、资格框架、学习单元

1.国家职业标准（NOS）

NOS 是依据职业领域开发的职业能力标准。目前NOS 对职业能力的描述多达23000 项，并依据职业领域（Business Sector）归类到900 多个群组中。在呈现内容上，NOS 由编码、名称、概述、评估标准（Performance Criteria）、知识和理解以及技术信息构成。每一条NOS 都有一个唯一编码，编码的前三个字母表示开发机构，中间字母代表该条NOS 所属群组（Business Enterprise），最后的数字是该条NOS 的识别码，比如INSBE027，INS 代表开发机构，BE 代表所属群组，027 是该条NOS 识别码。名称是对该条NOS工作任务的具体描述，比如“对交易网站做出紧急更改”。概述描述了工作任务产生的具体情境，并简要列出要解决以上问题必须达到的标准。评估标准描述的是必须达到的技能要求。知识与理解是完成某项任务需要理解和知道的知识要求。技术信息则以列表的形式提供了该条NOS 的开发信息，主要包括：开发者、版本号、通过日期、预计修订日期、有效性（是否仍在使用）等信息［14］。

2.规范资格框架（RQF）

Ofqual 在2015 年10 月1 日发布了规范资格框架（RQF），新的资格框架将英国所有资格证书以书柜的形式进行了陈列和排序。如图4 所示，书柜的底部横轴代表学习量的大小，左侧纵轴代表证书的等级难度，涵盖了入门级（Entry1—3）到8 级。每个资格证书都具有区别于其他证书的横纵坐标，并据此确定完成认证所要达成的条件。新框架包括以下四点：资格的目标；获得资格的先决条件，即知识、技能与理解；用于评估学习者知识、技能与能力的方法；衡量的标准。

图4 规范资格框架（RQF）［15］

3.学习单元（Unit）

每个学习单元包括：单元名称、级别、学分、指导学时、单元编号、学习目标、学习结果和学习内容。其中，学习目标是对学完本单元后应掌握的知识、理解和技能的概括性描述；学习结果是单元结构里的主要内容，在描述上以每条学习结果对应一个或多个评价指标的形式在表格中呈现；学习内容则以具体知识点或参考书目的形式出现［16］。

英国专业教学标准在内容构成上较为复杂，国家职业标准、规范资格框架和学习单元相互交织，从表现形式上看，国家职业标准和学习单元具有大体相似的构成，皆以知识和技能的结果性描述为主，在名称、编号的构成要素上也采用了相同的逻辑，两者在构成要素和表达方式上的相似性更便于使用者的查询和理解。

（二）美国：三级标准、由宽入窄

美国的生涯与技术教育共同核心标准（CCTC）包含12 项生涯准备实践标准、16 个生涯群标准和79 个生涯路径标准，依次代表着共同核心素养标准、行业通用能力标准和职业特定能力标准。

生涯准备实践标准面向美国职业教育中的所有学生，该标准适用于所有的学术与职业课程以及职业实践活动。从内涵上看，生涯准备实践标准是一个人从事任何职业都必须具备的共同核心素养，主要包括公民素养和职业素养两大类。公民素养指公民责任、健康生活习惯、理财能力、沟通能力、团队合作能力、批判思维能力和问题解决能力等；职业素养则是指团队领导力、规划教育与职业生涯路径的能力以及技术应用能力等。生涯群标准是对同一行业大类中性质相近的职业要求的综合性描述，生涯群标准从行业的视角描述了从业者所必须具有的分析能力、核心技能以及职业发展规划能力，体现了对从业者“入行”的基本要求。生涯路径标准是对特定职业知识和技能标准的描述，体现出对从业者“入职”的具体要求。生涯群标准和生涯路径标准在描述上皆采用动宾结构，但是生涯群标准所使用的动词具有更高的概括性，例如“展示、描述、规划”等用语，而生涯路径标准则使用“辨别、比较、分析”等更为精确的动词。

美国CCTC 在结构上表现出由宽入窄的特点，即从面向所有职业的基本素养要求向特定行业能力要求递进，向职业能力细化。标准呈现简洁明了，为标准实施、学习项目设计提供了清晰的评价标准和参照指南。

（三）澳大利亚：资格框架、培训包

澳大利亚职业资格框架（AQF）作为专业教学标准开发的指导性文件，最鲜明的特点在于其标准描述面向所有专业领域和资格类型，并不具体到特定职业或专业，在标准呈现形式上统一格式，即“知识技能要求概述（Summary）+知识（Knowledge）+技能（Skills）+知识技能应用（Application of Knowledge and Skills）”［17］。为 了确保开发质量，澳大利亚技能标准委员会（National Skills Standards Council，以下简称NSSC）颁布的培训包标准（Standards for Training Package）规定，由NSSC 签发通过的培训包至少要包括资格结构、能力单元、评价要求和学分安排四部分。此处重点阐述资格结构和能力单元两部分内容。

1. 资 格 结 构（Qualification Components）

资格结构包含修订历史（Modification History）、资格描述（Qualification Description）、入学要求（Entry Requirements）、培 训 规 则（Packaging Rules）、对等资格信息（Qualification Mapping Information）和链接。其中，资格描述是对达到资格所需要的知识和技能的结果性描述；培训规则规定了获得资格所需的必修课程、选修课程；对等资格信息则是指与该资格具有对等关系的其他资格的代码和名称；链接部分提供了一个与该培训包对应的操作指南。

2.能力单元（Unit of Competency）

能力单元是指工作场景中完成岗位任务所需要的知识和技能。能力单元的设计以结果为导向，按照NSSC 培训标准的规定，能力单元在结构上由11 部分构成，分别为单元代码、单元名称、单元应用、先前单元、单元领域（能力单元与企业领域或工作类型的关系）、能力要素（可展示、可评价的关键行为或结果）、绩效标准（在任务、角色、知识应用时展示出的能力）、基础技能（对绩效任务完成具有基础性作用的语言、读写、运算等能力）、条件范围（影响表现的环境和条件）、对等单元信息（其他对等能力单元）、链接（实施指南）。

澳大利亚专业教学标准有两个突出的特点：其一，以结果为导向描述职业能力。无论是资格框架还是单元能力、绩效标准，皆采用结果描述的手法。资格框架和培训包不提供通往结果的过程描述，虽然在培训包中也提到实施路径的问题，但是开发者认为获得结果的路径不具有唯一性，每个人都可以根据自己的实际情况来选择适合自己的方法。因此，达成目标所需的职业能力是单元能力标准表达的重点。其二，从标准实施角度看，培训包可操作性强。相比美国CCTC 的宽泛表述，培训包可以充当课程标准的角色，直接指导课程设置和教学评价，尤其是能力单元结构中的绩效评价要求，既可以用作课程标准，又可以用作教学目标和评价依据，因此，培训包可以不经过二次开发直接指导TAFE 学院和培训机构的课程与教学。

（四）英、美、澳专业教学标准呈现形式比较

职业教育专业教学标准有概括式和分析式两种呈现模式。美国CCTC 由宽入窄的三个等级标准具有概括式描述的特征。这种模式的优点在于表达简洁明了，概括性高。对于美国地方分权的教育制度而言，概括式描述给了各州政府自主发挥的空间；但是它的缺点在于过于概括的标准无法直接指导教学实践。英国和澳大利亚的专业教学标准具有相似的开发模式和内容表达形式，具有典型的分析模式的特征。二者分别以资格证书培养方案和培训包为最终的产品形态，英国的学习单元和澳大利亚的能力单元皆是以结果为导向，对知识、技能进行了详细的描述，起到了直接指导课程建设和教学实施评价的作用。

五、英、美、澳专业教学标准开发经验对我国专业教学标准建设的启示

国家专业教学标准是我国现代职业教育建设的基础，也是我国教育现代化水平的重要标志。教育部在2012 年启动了高等职业学校专业教学标准的建设工作，到2019 年已经完成了347 项高等职业学校专业教学标准的修（制）订工作。现有的国家专业教学标准是高职院校制订人才培养方案、开发课程标准的重要依据，对提高我国职业教育人才培养质量起到了积极作用。但是，已有的专业教学标准还存在着诸多不足之处。其一，标准的开发理念还停留在工业2.0 时代，过度强调知识和技能的传授，未能为学生规划好终身学习的路径，在标准体系中缺乏普职融通的理念。其二，在专业教学标准的开发路径上，存在着开发主体代表性差、开发流程不透明、开发技术科学性不足等问题。其三，标准内容的表述过于笼统、宽泛，对课程开发与教学实施的指导性不足。对英、美、澳专业教学标准开发理念、开发路径和标准内容呈现形式的比较研究对我国专业教学标准建设有以下四方面的启示。

（一）开发理念：构建支撑终身学习的专业教学标准

构建支撑终身学习的专业教学标准是英、美、澳三国的共识。终身学习的理念不仅是专业教学标准开发的出发点，也是专业教学标准人才培养的重要目标。我国专业教学标准虽然强调了对学习者的政治素质、工匠精神、人文素养的培育，但是缺乏对学习者个人发展需求的关注，对学习者终身学习理念重视不够。从标准构建的实质性内容上看，我们既没有对学习者先前学习经历和学习成果的认定，也没有搭建起成熟的学分认证与转换体系，缺乏对学习者未来职业生涯的规划和支持。因此，构建支持终身学习的职业教育专业教学标准是我国未来的努力方向。

（二）开发技术：主体多元、流程科学、手册齐全

1.扩大参与主体

目前，我国专业教学标准的开发由教育部统一领导，职成司统筹负责，行指委具体组织实施［18］，参与标准开发的代表主要有行业、企业专家、课程与教学论专家以及部分高校教师。从英、美、澳的经验看，我国的专业教学标准开发首先要设立更加细化和独立的专职机构，各机构间职责明确，分工协调，有相对稳定的专家和工作人员常驻，避免临时组队。另外需要扩大开发主体的范围、增加行业、企业专家代表的数量，加大对企业参与职业教育的支持力度，利用现代化信息技术手段促进开发者与职业院校、企业、社会公众之间的互动，扩大标准的社会影响力和公信力。

2.规划科学的开发流程

从英、美、澳的经验看，我国专业教学标准的开发应以行业、企业、利益相关者的需求为出发点。在标准开发之前，明确谁领导、谁统筹、谁开发、谁审核，明确标准开发的理念、目标、路径，并依据经济社会发展和企业需要动态调整。为开发高质量的专业教学标准，必须举全国之力，资金支持到位，工作扎实推进，严禁急于求成、“交作业式”的工作方式。另外，应建立开放的沟通和交流平台，工作进度和开发结果及时向社会公布，接受社会各行各业的监督和批评。

3.编制开发与实施手册

参考英、美、澳的做法，我国专业教学标准应按行业大类配套开发手册和实施手册，让相关单位和公众明确专业教学标准的调研情况、需求分析情况以及各部门的协同工作情况。通过编制配套手册，增强开发者的责任感，使之自觉接受社会的监督，同时为地方专业标准建设、专业教学改革提供指导，为各职业院校制定人才培养方案或实施教学计划提供基本依据。

（三）标准内容：构建核心素养、行业能力、专业能力三级标准体系

我国目前的教学标准以“专业”为类别划分，对学生在毕业时要达到的素质、知识、能力进行结果性描述。相比美国的生涯准备实践标准、生涯群标准、生涯路径标准，澳大利亚的培训包中的单元能力标准和英国资格证书培养方案中的学习单元，我国的教学标准对素质、知识和技能的描述过于笼统，局限于“掌握、了解、熟知、能够”等宽泛的界定上。今后专业教学标准的开发可以以专业大类为基础，采用模块化和分析式的表达形式，开发适用于所有专业的核心素养标准、适用于专业大类的入行能力标准，再进一步开发适用于特定专业的专业能力标准，最终形成有效指导课程设置和课堂教学的评价标准，如此便可较好地规避标准无法落地，难以指导教学实践的问题。

（四）资格框架：建立国家职业资格框架

建立普职融通的国家职业资格框架是各国职业教育发展的共同趋势。目前我国尚未建立起国家职业资格框架，职业资格制度与学历证书、职业技能等级证书等互认与衔接还不顺畅，学历学位、职业资格、继续教育与职后培训间缺乏统一的衡量标准，导致三者之间无法融通［19］。从三国的实践经验来看，构建国家职业资格框架是完善职业资格证书制度最佳的顶层设计。我国应构建完善的证书等级，确定职业资格证书与高等教育专业、课程之间的对应关系，设置管理部门、认证颁证机构、规范培训机构，实现资格证书与国家标准的融合与支撑。