基于胜任力画像的高职专业课教师课程思政能力提升策略研究

彭金燕，颜 青

（浙江经贸职业技术学院 工商管理学院，浙江 杭州 310018）

2019 年3 月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调要“坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”。自此，全国高职院校大力开展课程思政建设，课程思政也成为新时代高职院校贯彻落实习总书记重要讲话精神，进一步有效提升思想政治教育的针对性和实效性以及开展教育教学改革的一个重大课题［1］。课程思政采用的是隐性教育形式，教师将对学生的思想政治教育融入到专业课教学各个环节中，营造以德育人、以文化人的氛围，润物细无声地引导学生树立正确的价值观，实现知识传递和价值引领齐头并进。专业课教师是高职院校进行课程思政建设的主力军，学生思想政治素养培养效果与专业课教师的课程思政教学能力关系密切。因此，如何科学系统地提升专业课教师课程思政教学能力显得尤为重要。本文从课程思政胜任力视角出发，识别与描绘不同教师群体的画像，构建分层分类的教师管理培养体系，探索精准、个性化的高职院校专业课教师课程思政胜任力提升路径，进而提升课程思政的育人效果。

一、文献综述

（一）教师胜任力的内涵阐释

学术界对胜任力的内涵已达成基本共识，它一般是指能区分工作者优秀与否的个人特质，既包括技能水平、知识储备等显性特质，也包括情感、动机、价值观、态度等隐性特质，同时可以通过合理化的手段进行测量并加以改进［2］。目前，对于高职院校教师胜任力的研究主要集中在通用性胜任力和一般性胜任力上。通用性胜任力一般是指教师在教学上的胜任力，包括教师个体有效实施课程教学所应具备的专业知识、专业技能和专业价值观［3］。而关于一般性胜任力，国内外很多学者在洋葱理论的基础上，将其分为教师的个人魅力、教学水平、科研能力和人际沟通；也有学者总结为职业道德、政治素养、专业知识与技能、个性品质和实践能力［4］；另外有学者根据五维度胜任特征模型，将其划分为教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质和专业发展［5］。可见目前高职院校教师的胜任力研究主要集中在教师的教学能力、科研能力和个人魅力等维度上，较少从课程思政角度对教师胜任力进行研究。

（二）高职院校专业课教师课程思政胜任力研究的必要性

课程思政是指依托、借助于专业、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育融入专业、通识课的教育实践活动［6］。课程思政并不是一门新的课程，而是一种新的课堂教学理念和教学模式，即将传统的课堂教学模式拓展为课程思政教育环境。相对于传统的以直接、正面宣讲为主的思政课程，课程思政是一种含蓄、隐性的思想政治教育过程。因此专业课教师并不需要在授课过程中专门拿出固定时间进行思想政治教育，而是挖掘课程中的育人元素，在授课时通过隐性教育将其灵活、有机地融入课堂教学之中。

专业课教师利用课堂开展思想政治教育具有很大的优势。一是思政教育通过专业授课能够润物细无声地融入教学过程中，增强了思政教育的亲和力和感染力；二是专业课一般以中班或小班为单位进行教学，专业课教师可以根据学生的学习状态和思想状态，因材施教、对症下药，及时解决学生的思想困惑。教师通过案例分析、课堂讨论、课后作业等方式，将家国情怀、科学精神、职业道德等思政元素与学科知识相结合，在潜移默化中帮助学生形成良好的行为习惯和正确的价值观，培养学生的专业精神和职业伦理，对于人生的成长和发展具有长远的正向引导作用［7］。由此，专业课教师成为开展课程思政建设的重要主体。课程思政教学能力体现的是教师的综合能力，教学效果受教师的人格特质、思政认知、知识储备、沟通技巧等因素影响。但自课程思政建设启动以来，专业课教师普遍精于专业知识的讲解，疏于思政元素的挖掘和融入。一些老师对课程思政育人理念认识不深刻，甚至存在诸多误解与偏见。

因此，本文从胜任力视角出发，探索专业课教师课程思政能力提升的有效路径，以期回答下述问题：高职专业课教师课程思政胜任力包含哪些因素？阻碍专业课教师课程思政能力提升的因素有哪些？基于课程思政教学改革，专业课教师该如何主动适应变化，提高课程思政教学课堂感染力？主管部门该如何对专业课教师进行精准化的培养，从而助力课程思政教学效果的提升？

二、高职院校专业课教师课程思政胜任力调研问卷编制

（一）模型构建

关于高职院校专业课教师课程思政胜任力的测量，学术界已进行了一定的研究。蔡爱丽通过双螺旋模型，将专业课教师课程思政胜任力分为包括知识学习、教学能力和教学研究的显性胜任力链以及包括教师价值观、课程思政动机、学习能力的隐性胜任力链［8］。钟斌等通过实证研究，将高职专业课教师课程思政胜任力分为个人特质、思政认知、教学素养和创新素养四个维度［9］。赵光等结合洋葱模型三个层次，将专业课教师胜任力理论模型分为个人特质、思政认知、知识技能三个维度［1］。本文在借鉴众多学者研究成果的基础上，采用行为事件访谈法，构建高职院校专业课教师课程思政胜任力模型。首先，选取5 名普通专业课教师和5名获课程思政示范课立项的教师进行深度访谈，通过归纳法提取专业课教师课程思政胜任力关键因素，搭建课程思政胜任力基础模型，将胜任力分为显性胜任力和隐性胜任力两部分，包括个人特质、思政认知、教学能力、知识储备、研究能力等指标。之后，结合指标体系编制调研问卷，并选取30 名专业课教师进行预调研，根据预调研结果对胜任力指标进行删减与修正。最终形成的课程思政胜任力模型由课程思政教学能力、课程思政研究能力、个人特质和课程思政认知4 个一级指标和13 个二级指标构成，如表1 所示。

表1 高职院校专业课教师胜任力理论模型

（二）信效度检验

在上述专业课教师课程思政胜任力模型的基础上，将13 个二级测量指标构建成23 个胜任力测量问卷题项，形成《高职院校专业课教师课程思政胜任力调查问卷》，对浙江省内高校专业课教师进行小范围测量，并根据调研结果对问卷的信效度进行检验分析。

1.信度检验

本研究采用Cronbach's α 系数检验问卷的信度，一般来说，Cronbach's α 系数大于0.7，代表测量变量各题项具有较强的一致性。如表2 所示，总量表的Cronbach's Alpha（克隆巴赫α 系数）为0.959，分量表课程思政教学能力、课程思政研究能力、个人特质、课程思政认知的α 系数分别为0.926、0.728、0.928、0.865，这说明本问卷具有良好的信度水平。

表2 问卷信度分析

2.效度检验

为保证问卷的表面效度，本研究邀请专家对本研究的访谈提纲、开放式问卷与调查问卷进行修订，并邀请专业课教师针对问卷结构、语义解释、语句表达方式等提出修改意见，之后笔者采用SPSS22.0 进行探索性因子分析，进一步验证问卷的效度。

首先对总量表进行KMO 检验和Bartlett 球形检验。由表3 可知，问卷总量表的KMO 值为0.940，且Bartlett 球形度检验显著性概率（Sig）小于0.05，由此可说明各指标之间相关度较好，适合进行因子分析。随后进行探索性因子分析，使用最大方差法进行正交旋转，形成最终旋转成分矩阵，得到4 个公因子，分析结果见表4。萃取出的四个因子与模型设计的结果基本一致，指标“讲课时考虑共情”在两个因子中同时出现，但由于其在“课程思政教学能力”因子的载荷量大于“个人特质”因子，因此将其归入到“课程思政教学能力”维度中。

表3 KMO 检验和Bartlett 球形检验结果

表4 高职院校专业课教师胜任力指标探索性因子分析结果

（三）正式问卷的题项情况

正式调研问卷的所有题项均要求调研对象根据实际情况填写。问卷内容主要分为两大部分：第一部分为专业课教师的基本特征，包括性别、教龄、职称、最高学历等；第二部分为23 个课程思政胜任力测量题项，均采用Likert 5 级量表评分法，选项代表了不同的符合程度，由专业课教师进行自我评价打分。

三、高职院校专业课教师课程思政胜任力现状分析和画像构建

（一）调研对象及方法

2021 年11 月—2022 年1 月，笔 者 在 浙 江 省选取部分高职院校，采用滚雪球的方式，对除思政课教师以外的高职院校一线专业课教师发放调查问卷。共计发放问卷252 份，回收问卷235份，其中有效问卷211 份，有效率为83.7%。调研对象的基本信息见表5。

表5 调研对象人口学变量统计表

（二）高职专业课教师课程思政胜任力现状

数据统计结果表明，高职院校专业课教师课程思政胜任力均值为4.05，整体水平较高。其中，个人特质的均值为4.27，课程思政认知均值为4.26，课程思政教学能力均值为3.91，课程思政研究能力为3.74。个人特质和课程思政认知的均值较高，课程思政教学能力次之，课程思政研究能力最低。此外，二级指标之间的差距也较大，最大值出现在课程思政认知中的“价值观传递”题项，均值为4.50，最低值为课程思政研究能力中的“课程思政跨学科研究”，均值为3.49。由此可知，对于高职院校的专业课教师来说，课程思政胜任力中的课程思政教学能力和课程思政研究能力具有较大提升空间。

（三）高职专业课教师课程思政能力画像构建

在上述评估的基础上，笔者将课程思政胜任力的四个变量——课程思政教学能力、课程思政研究能力、个人特质和课程思政认知作为专业课教师细分的标准因素，根据课程思政胜任力的表现对专业课教师进行分类，描绘不同教师群体的课程思政胜任力画像，采用聚类分析方法进行针对性研究。

首先采用层次聚类分析法对数据进行初步分类。一般来说，层次分类中聚合系数越小，合并的类间差异性就越小。通过SPSS22.0 进行聚类分析，从6 类到5 类和5 类到4 类时聚合系数增大较多，说明合理的分类数应在4—6 类，故最终笔者将数据分为4 类。随后将层次分类得到的各个类中心作为K-均值聚类的初始中心进行迭代分析，保持聚类成员，输出方差分析表，从而检验聚类效果。通过方差分析检验发现，所有的变量均在0.001 水平上显著。

笔者通过聚类分析将所有专业课教师分为4 类，分别有样本量66、51、60、34 人。第一类专业课教师在个人特质、课程思政认知、课程思政教学能力和课程思政研究能力上均得分最高；第二类专业课教师在个人特质、课程思政认知上得分相对较低，在课程思政教学能力、研究能力上得分相对较高；第三类专业课教师在个人特质、课程思政认知上得分相对较高，在课程思政教学能力、研究能力上得分相对较低；第四类专业课教师在四个维度的得分均为最低，具体情况见表6。

表6 各类型专业课教师的胜任力得分均值及方差分析检验结果

根据聚类分析结果，笔者对四类专业课教师的个人特质进行描述性统计，深入挖掘每一类型教师的个体特质和群体共性，形成专业课教师课程思政胜任力画像，各类教师的人口学特征见表7。

表7 各类型专业课教师的人口学特征分布表

四、基于胜任力画像的高职专业课教师课程思政能力提升策略

根据四类专业课教师的个体特征和课程思政胜任力情况，将其分别命名为“高能力—高认知”“高能力—低认知”“低能力—高认知”和“低能力—低认知”，通过对各类教师的深入剖析，实施“领雁、强雁、育雁、追雁”四雁工程进行分层培养，助力高职院校打造教学实施能力过硬、课程开发能力过硬、教学评价能力过硬、思政融入能力过硬、信息技术应用能力过硬的专业课师资团队，从而提升课程思政教学效果。

（一）“高能力—高认知”的专业课教师群体画像及课程思政胜任力提升策略

此类专业课教师女性居多，教龄多在11 年及以上，其中以16 年及以上教龄的教师最多，副教授及教授职称的人数占比高于其他群体，学历水平较高。该类专业课教师教学时间长，教学经验丰富，拥有一定的教学和科研知识储备，坚守教书育人职责，对课程思政的理解深刻，善于在授课过程中融入思政元素，也能够进行一定的课程思政教学创新。在四类群体中，此类教师课程思政胜任力最高。比较胜任力的四个维度，“高能力—高认知”专业课教师个人特质和课程思政认知得分在4.8 以上，而课程思政教学能力和科研能力得分相对较低，可在这两个方面继续发力。

其一，相关部门应加强课程思政建设的顶层设计，加大激励措施的实施力度，在教学成果奖、教材奖、教学名师等各类成果的评选中，突出思政要求，同时在教学技能大赛等赛事评选中加大课程思政的考核占比，激发“高能力—高认知”专业课教师进行课程思政教学的荣誉感和获得感。其二，通过“领雁工程”将“高能力—高认知”教师培育为课程思政教学名师，优先保证此类教师培训和进修的机会，加强课程思政建设重点、难点、前瞻性问题的研究，并且通过课程思政示范课、课程思政科研项目申报和建设，提升“高能力—高认知”教师的课程思政教学能力和科研能力，实现课程思政优质成果输出。其三，发挥名师传帮带作用，建设课程思政名师工作室，建立工作室课程思政集体研讨制度，通过“看”优课示范、“听”经验交流、“赛”教学技能、“诊”教学问题、“改”教学设计，提升工作室整体水平，凝练固化“高利用、强示范、广辐射”的课程思政成果，充分发挥“高能力—高认知”教师的榜样示范作用。

（二）“高能力—低认知”的专业课教师群体画像及课程思政胜任力提升策略

此类专业课教师男性居多，教龄集中在6—10 年、16 年及以上两个年龄段，教授的占比高于其他类型，学历结构以硕士研究生为主。该类专业课教师教学经验较为丰富，课程思政教学能力和科研能力较高，但个人特质和课程思政认知得分在4 左右，远低于“高能力—高认知”专业课教师。可见，此类教师存在对课程思政教育理念认识不深刻的问题，属于“高能力—低认知”类型。

其一，高职院校应制定专业课教师专业技能、教学能力、思政能力分级考核制度，以思政素养、师德师风作为第一评价标准，以业绩贡献和能力提升为导向，打破以往职称晋升时“唯论文论”的僵局，把教师参与课程思政建设情况和课程育人效果，作为年度考核、岗位聘任、职称晋升、绩效工资分配等环节的重要考核指标，从根本上提升“高能力—低认知”教师的课程思政认知；其二，通过“强雁工程”推动“高能力—低认知”专业课教师与思政课教师跨学科合作教学教研，建立思政岗与专业教学岗教师集体备课制度，跨学科协同提升思政教育能力。其三，“高能力—低认知”教师自身应积极树立“立德树人”的思想意识，通过阅读党史党章、参加党课培训、观摩课程思政示范课等形式提高政治素养，积累思政教学素材，推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑。

（三）“低能力—高认知”的专业课教师群体画像及课程思政胜任力提升策略

此类专业课教师以女性为主，5 年及以下教龄的教师占比最高，助教职称、本科及以下教师的占比高于其他类型。该类专业课教师教龄较短，教学经验有所不足，职称和学历都低于其他类型，对课程思政有着较高的学习动力，个人特质上也呈现积极向上的态势，但课程思政教学能力和课程思政科研能力较弱，特别是科研能力有着极大的提升空间。

其一，相关职能部门要为“低能力—高认知”的专业课教师搭建能力提升的平台，鼓励高职院校成立青年教师课程思政互助联盟，通过互帮互助的方式实现“低能力—高认知”专业课教师的能力提升。其二，通过“育雁工程”培训“低能力—高认知”教师群体，推行“导师—学徒”培育方式，组建“1+1”（“高能力—高认知”名师对接“低能力—高认知”教师）交流协作小组，通过实施一门主干课程思政建设、指导一项课程思政相关大赛、精研一个行业相关岗位、深研一个课程思政教改项目等方式，让“低能力—高认知”专业课教师实现向上提升。其三，将课程思政纳入教师岗前培训、在岗培训和教学能力提升等工作中，开展典型经验交流、专题研讨、现场教学观摩、教学设计案例分享等多样化活动，促使新教师充分利用每一次培训和研讨的机会进行修炼提升，汲取他人精华，将学习成果应用到日常教学中，助推能力提升。

（四）“低能力—低认知”的专业课教师群体画像及课程思政胜任力提升策略

此类专业课教师女性占比较高，且教龄大多在6—15 年之间，讲师职称的占比最高，学历结构以硕士研究生为主。该类专业课教师教学经验较为丰富，但在四个指标中排名最末，是教师团队中能力不出众、学习不积极的代表。

对于此类教师来说，第一要务是要促使他们认识到专业课课堂教学是思政课以外实施思想政治教育的主阵地，专业课教师有责任做好课程思政的主要落实者、实施者和推动者。提高思想认识之后再充分利用各类信息化教学平台和培训机会，提高其课程思政教学能力，提升课堂教学效果。同时，教师要在专业课教学实践中反思并改进教学方法，总结先进工作经验，实现专业思政育人能力的提高［10］。第二，职能部门应鼓励高职院校打破“铁饭碗”怪圈，将课程思政建设纳入高职院校年度绩效考核指标，鼓励高职院校对不努力、不提升的专业课教师采取换岗甚至辞退处理，提升“低能力—低认知”专业课教师对课程思政能力提升的重视程度。第三，通过“追雁工程”创新德技并修、工学结合的“五协同”（校企协同、教师协同、课程协同、教法协同、管理协同）思政教育教学体系，让“低能力—低认知”教师以学生为中心，小步快跑、快速迭代，推动其课程思政能力循序提升。第四，“低能力—低认知”的专业课教师多为教龄较长的老讲师，对于此类教师应从源头抓起，深入沟通，充分挖掘教师职业成长的深层次阻断因素，从促进教师全面发展的角度出发，以职称晋升、岗聘晋级等手段提高教师参与课程思政建设的内驱力。

五、结语

专业课教师的课程思政胜任力由课程思政教学能力、课程思政研究能力、个人特质、课程思政认知构成。本文在构建专业课教师课程思政胜任力模型的基础上，通过聚类分析对教师进行分类梳理，构建课程思政能力画像。高职院校应帮助专业课教师识别自我课程思政胜任力，激发教师树立课程思政的教学意识，提升为党育人、为国育才的内生动力，提升学生培养质量；同时协助相关管理部门建立分层分类的专业课教师课程思政教学能力提升路径，让课程思政成为高职院校专业课教师日常教学的必修课，打造高质量、高水平、高认知的专业课师资队伍，最终助力人才培养质量提升。