素养培育：教研团队建设的现代使命*——职业学校教研组建设的新思考

周祥基

我国的职业教育在国家的大力扶持下，在一代又一代职教人的努力拼搏下，经过70 多年的发展，取得令人惊喜的进步。其中，职业学校的教研组也在不断的发展与转型。然而，在我国开启第二个百年奋斗目标时，国家基于经济发展的需要，对职业教育提出了新的要求，相应地对职业学校教研组建设又有了新的要求。

一、职业学校教研组建设的历史变迁

职业教育发展经历了70 多年，其教研组建设也经历了70 多年，从新中国成立初把教研组作为教学型组织（主要研究教材教法），到作为管理型组织（赋予管理+教研职能），发展到现在作为学习型组织（教师成长平台），这也是我国职业教育发展的一个缩影。

（一）教研组是教学型组织

教研组作为教学型组织存在时期从新中国成立初至改革开放前，从时间上来说大致从1949 年到 1978 年，学生数从 1949 年的 22 万人到1978 年的88 万人。这个阶段也是我国职业教育的初创期，职业教育从起步到发展，经历了动荡的30 年。在这阶段，职业教育主要以中等专业学校和技工学校形式存在，也主要以行业办学为主。中专主要培养国家干部，由各个主管部门主办；技校主要培养技术工人，由劳动部门主办。该时期职业教育办学层次以初中为主，少部分为初中后教育。其办学特点表现为办学条件差、师资力量薄弱、教材欠齐全规范，这些都导致该时期职业教育培养质量不高。

在职业教育的初创期，因为条件的缺乏，这个时期职业学校成立的教研组，由于师资质量得不到保障，构成人员学历层次不高，还有不少是跨专业改行任教；加之教材缺乏，教研组的教研内容主要以学科教学内容研讨为主，如何上课、上什么内容是教研的主要讨论议题，这时的教研组在学校里就是一个教学型组织。其存在主要是统一教学进度和教学内容的需要。该时期教研组开展教研的方式以经验交流为主，由老教师带领新教师，由专业教师带领改行教师，由先进教师带领后进教师。而教研工作反而是次要的，还没能上升到学校教学工作的重要位置，有教研工作也是零星的、不成系统的，组织存在的主要任务是补短板，把教学工作正常开展下去是该时期教研组的主要任务。

（二）教研组是管理型组织

教研组作为管理型组织存在时期从改革开放开始到普职比基本达到1:1，从时间上来说大致从1979 年到2008 年。这个阶段是我国职业教育的规模扩张期，职业教育学生数从1979 年的120 万人发展到2008 年的800 万人，普职比从1979 年的1:0.2（1979 年普通中学学生数为726.5 万人）发展到 2008 年的接近 1:1（1993 年普职比最高曾达到1:1.38），职业教育招生数总体在增加，是我国职业教育规模扩张的30 年。在这阶段，职业教育的主体是初中后教育，以职业高中、中等专业学校和技工学校为主。在国家的大力扶持下，学校办学条件较之前有所好转，师资逐步达标，实训条件改善，教材大纲统编统发，职业教育呈现蓬勃发展的势头。

职业教育发展到了规模扩张期，这个时期的教研组建设也得到发展，从组织属性上来说成为了管理型组织。所谓管理型组织，就是教研组不仅是教学型组织，也兼具管理职能。这个时期的教研组一方面从事教研工作，做好集体备课、听评课、新老教师“传帮带”、教学艺术借鉴等；另一方面，教研组也担负了管理职能，教研组长负责整个教研组人员考勤统计、材料收缴、听课检查、命题安排等工作。不同学校的做法可能不完全一致，甚至在有的学校，管理工作反而多于教研工作，从而成为教研组的一种负担。在该阶段，教研组的工作表现为教研活动形式比较规范，内容相对统一，对教师的课堂教学能力提升起到了帮助。同时，校本研究也开始兴起，致力于解决教学中的问题。

（三）教研组是学习型组织

教研组作为学习型组织出现是从普职比达到大致相当，职业教育招生达到800 万人开始，从时间上来说大致从2009 年到现在。这个阶段是我国职业教育内涵提升期，从中央到地方都提出了质量的要求。随着我国的经济发展和产业升级，学习型社会的建设，以及人的终身发展的需要，对职业教育也提出了更高的要求。在这阶段，职业教育的办学主体是中等专业学校和技工学校，以中等专业学校为主。职业教育的办学条件也前所未有地好转，师资基本达标，“双师型”教师队伍逐步形成，学校实验实训条件得到极大改善，相当一部分学校的基础设备条件能够基本和企业同步，教学资源得到广泛开发，职业教育培养质量得到极大提升。

职业教育的内涵提升期，也是教研组由管理型组织向学习型组织的过渡期。职业教育在规模扩张阶段因组织管理跟不上发展趋势，从而赋予教研组一定的管理职能。但从专业主义视角的学校教研组研究，将教研组专业能力不足归结于教研组的专业职能与行政职能的冲突。从这个意义上来说，我们应使教研组职能回归，但不是普通意义上回到教学型组织的原点，而是向螺旋式上升的学习型组织过渡。学习型教研组注重教师个体成长和教师全体成长的共生，侧重教师的主动内生式成长，而不仅仅是管理效率的提升和教学目标的达成。学习型教研组的活动包括两方面：一是学生学业发展，二是教师专业成长。其中促进全体学生的学习是教研组活动的核心。

二、职业学校教研组建设的现实困境

目前，职业学校教研组正处在由管理型组织向学习型组织的过渡期，职业学校学习型教研组还没有最终形成。职业学校教研组在国家产业结构调整、产业经济发展加速、职业教育深化改革、为地方经济服务等诸多因素制约下，面临建设发展的复杂形势，陷入发展的困境。就区域职业学校教研组建设的调查现状而言，职业学校的教研组还存在诸多不足。

（一）职业学校教研组话语权不足

职业学校的行政管理模式是一个典型的科层制组织结构，一种是以学科为中心的管理模式，另一种是以专业实践为中心的专业部管理模式。无论哪一种管理模式，教研组都在这个科层制组织的最底层。看上去属于科层组织，但却非行政处室，在职业学校里也没有级别，而是受教研部门领导，这就注定了教研组没有话语权。作为教研组领头人的教研组长，没有行政权力，也就无法对组员发号施令。同时，职业学校教研组长的产生往往具有较大的随意性，一般就是校长说了算，没有经过民主选举的环节，也导致教研组长的公信力不足。因此，职业学校教研组普遍存在话语权不足的现象。

导致职业学校教研组话语权不足的另一个原因是学校制度建设不到位。一是学校的领导层不重视学校教研工作，认为教研工作可有可无，没有把教研工作放到学校整体工作中进行统筹考虑，致使教研工作边缘化。二是学校没有制定相应的制度规范教研工作，没有规定教研工作的范围、内容、步骤和效果，没有赋予教研组应有的地位、教研组长应有的权力。三是对教研组的建设规划、学年计划、学期计划不重视，要么没有规划和计划，要么有规划和计划但没有按要求实施规划和计划，学校教研部门没有开展正常的督查，把规划和计划当成一纸空文，导致教研组开展工作缺乏指导，工作效果大打折扣。这些都导致了职业学校教研组话语权不足。

（二）职业学校教研组功能性不足

在一般意义上理解的教研组指语文教研组、数学教研组、英语教研组等，而在职业学校中还包括由专业课中同专业教师构成的专业教研组，如机械教研组、化工教研组、旅游教研组等。专业建设是职业学校教研组在学校总体建设思想指导下，从师资培养、课程建构、教学改革、技能训练、科研水平等方面进行的全面建设，从而把职业学校在立德树人的前提下，为国家经济发展服务、为产业企业发展服务、为地方经济建设服务的功能充分发挥出来。在产教融合的背景下，充分挖掘学生成长空间，提升教育教学质量，这是职业学校教研组区别于普通学校教研组的功能。而从当前职业学校实际情况来看，不少职业学校还没有达到要求，职业学校教研组专业建设功能还存在不足。

形成学习型教研组是职业学校追求的目标。根据彼得·圣吉的定义，“学习型组织”，就是大家通过共同学习，突破自己的能力上限，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，实现个人及组织的共同抱负。而把职业学校教研组打造成学习型组织，是职业学校教研组追求的目标。学习型教研组内的教师是自由的，充分交流，深入学习，共同成长。它是一个开放的组织，也是一个学习的组织，教研组自带促进教师生长的功能。而区域职业学校调研显示，不少职业学校教研组还存在以学科导向为基础，以课堂教学交流为主的发展模式。这种模式在制约了教研组发展的同时，也制约了教师个体的发展，从而影响了教研组作为教师成长平台功能的发挥。

（三）职业学校教研组向心力不足

教研组的向心力主要取决于教研组长的领导力。所谓领导力，就是领导者在领导过程中，为了追求实现组织目标所形成的对自身及客观环境认知的反映。一是教研组长的行政领导力。学校要赋予教研组长相应的权力与职责，教研组长的行政领导力体现为教研组长带领组员一起实现教研目标的能力。二是教研组长的学术领导力。要求教研组长起到学术带头作用，能够引领教研组的发展。行政领导力取决于教研组长的民主性，学术领导力取决于教研组长的学术水平，学术领导力可弥补行政领导力的不足，增强教研组长的权威性。但调研现状表明，地方职业学校教研组长的领导力堪忧，从而影响了教研组向心力的生成。

教研文化是职业学校文化的组成部分，是学校文化的缩影，它以隐性的价值观为核心，体现为显性教研文化的张力表达。教研文化的张力实际上也是职业学校建设发展过程中的价值取向在教研组文化层面的映射。职业学校教研的价值目标实现具体表现在三个方面：一是在个体认识纬度，具有努力达成价值目标的坚定信心，不达目的誓不罢休；二是就情感追求而言，价值目标成为个人愿景，具有强烈偏好的感情色彩；三是在工作实践中，因为愿景目标的清晰构建，采取为实现目标而拟定措施。这三方面统一为教研文化张力的表达。在地方职业学校教研组建设过程中，不少学校对教研组的文化建设还没有足够重视，教研组的文化张力表现孱弱，从而影响了职业学校教研组向心力的聚焦。

三、职业学校教研组建设的路径探析

职业学校教研组建设到位，不仅有利于学生学习，而且还有利于教师的成长，从而提高学校的教育教学质量，为社会输送合格人才。而打破教研组建设的传统藩篱，克服教研组建设的现实困难，需要职业学校做好相关工作。在学校教研组的建设实践中，重点是考虑教研组建设过程中专业性、成长性和文化性的表达。

（一）高显专业属性，明确教研组的主体地位

当把学校作为一个组织系统来考虑时，教研组就是组织系统的一部分，也是一个组织。每个学校都设立了教科室，并对各个教研组进行管理，教研组在学校科层制组织结构中也占据了一个层级，从这个角度来看，教研组也具备了行政组织属性。因此，教研组兼具了专业组织和行政组织的属性。学校教研组正在由传统的教研组向专业学习共同体过渡，期间，很难避免专业职能和行政职能互相干涉的情况出现。相对教研组的专业组织属性而言，在我国的教育行政体系中并未对教研组的行政职能与属性进行确认；就学校的权力分配而言，也未对教研组进行行政权力分配。

那么，教研组在学校整个教育教学中应该扮演什么角色呢？在学校的建设实践中，首先突出教研组的专业属性，把教研组打造成教学思想碰撞、教学艺术鉴赏、教学技艺切磋、教学研究交流、教师专业成长的平台；其次，在工作安排中弱化了教研组的行政属性，尽量少赋予教研组不必要的行政工作，把对教师的一些考核、检查等工作从教研组剥离，使教研组工作回归教学和教研，突出教研组的专业属性；最后，在学校制度安排上赋予教研组长以专业的权力，明确教研组长作为学科牵头人，制订教研组的发展计划，安排本学科教学计划的拟定工作、教学参赛人选的推荐工作、课题研究的分工协作工作等，把教研组长作为教研组领军人物进行对待，高显专业属性的教研组的主体地位。

（二）凸显成长属性，打造教研组的愿景平台

教研组是教师开展教学工作切磋、教学艺术研讨、教学能力提升的组织。在教研组里，所有教师应该进行知识的共享，从而找到解决问题的方法，创新解决问题的手段，使知识增殖。知识分享带来的效果可以用公式KM=(P+K)S 来表示，这是由美国安达信公司做咨询业务的埃森哲公司提出的。其中，KM 代表知识管理（knowledge management），P 代表人（people），K 代表知识（knowledge），＋代表信息技术或者一套知识管理软件系统，S 代表分享（sharing）。从这个公式可以看出，通过分享可以促进知识的传播与增殖并达到乘数的效果，从而促进教师的成长，凸显教研组作为教学型组织的成长属性。

学习型组织有六大构成要素: 拥有终身学习的理论；建立多元回馈和开放的学习系统；形成学习共享和互助的组织氛围；具有实现共同愿景的不断增长的学习力；工作学习化使成员活出生命意义；学习工作化使组织不断创新发展。学校在建设学习型教研组的过程中，首先明确教研组全体教师是建设主体，通过教师之间教学经验、教学方法、教学艺术等的汇报交流，对组内全体教师共有的知识进行知识管理。其次，通过主题活动激发全体教师的荣誉感，增强全体教师的责任感，使教研组全体教师的个人愿景向组织目标无限接近，充分发挥教研组的培训功能，把教研组建设成为实现教师个人愿景的平台，从而促进教师的个人成长。

（三）彰显文化属性，凝聚教研组的向心张力

教研组文化是一种组织文化，它指的是教研组教师思想、观念、行为规范的总和。教研组文化分为精神文化、物质文化、制度文化和行为文化四个方面。教研组精神文化是在和学校文化保持一致方向的基础上，教研组全体成员的共同愿景和文化理想，即打造学习型组织和教学创新团队。教研组物质文化体现在教研组成员所共同使用的物化材料，还体现在全体成员所创造的文化产品上面，如教案、课例等。教研组制度文化反映在各位成员日常遵守的行为规范和各种制度设计。而教研组行为文化体现在各位成员在各种教研活动中所展现的具体行为，如授课行为、交流行为等，都能体现教研组行为文化。

教研组文化不是一天形成的，它是长时间积淀的结果。其中，教研组长是教研组的灵魂人物，推动教研组文化发展，是教研组文化的引领者。在学校实践中，注重了教研组长的领导力培养，把教研组长培养成为学术带头人，把教研组建设成去权威化的分布式领导结构。在此过程中，学校特别重视教研组文化所产生的向心作用。当然，教研组文化也具有张力的一面，存在作用与反作用的辩证统一关系。教研组文化滞后于教研组产生，因而稳定性成为教研组文化的典型特征，新成员会受到稳定性影响而规范自身行为。在反作用方面，教研组成员的差异性又决定了教研组文化会受到教师个体的影响而表现出文化的创造性，推动着教研组文化的发展。当一个具有向心张力的、健康向上的教研组文化出现时，这才是一个理想教研组的呈现。