“双新”背景下教学立意的确定策略——以《辽夏金元的统治》为例

◎ 刘建荣 西北工业大学附属中学

一、问题的提出

什么是教学立意？因为视角和侧重的差异，不同学者对教学立意的认识也不尽相同。业界目前影响较大的说法有：“中心说”“主题说”“灵魂说”“总纲说”“主线说”“脉络说”等。这些说法的共通之处在于强调教学立意的重要性，因为它代表教师教学功底的深厚程度，代表教师对教材和教学的理解认知水平，是评价一节好课的重要指标甚至是核心指标。深刻、灵动、富有思想性的教学立意是“撬动教学的杠杆”，具有“提纲挈领的效应”，对教学具有很好的统摄性、灵魂性的作用，令人印象深刻、拍案叫绝，对提升学生的历史认知、发展学生的核心素养具有醍醐灌顶、铭心镂骨的作用。

那么，在“双新”背景下，在当前教学界倡导大概念、大单元教学的趋势下，确定教学立意的主要依据和策略是什么？如何提取学科大概念来凝练表达教学立意？笔者试图以统编高中历史新教材《中外历史纲要（上）》第10 课《辽夏金元的统治》为例进行探索，以期为教学立意的确定路径和方法提供一点操作性建议。

二、确定的依据

问渠哪得清如许，为有源头活水来。教学立意的确定绝不是无本之木、无源之水，而是建立在对课标要求、教材内容、素养导向、核心价值以及校情学情等因素充分把握的基础上。

1.依据一：落实课标要求

课程标准既是国家意志的体现，又是历史教学和考试评价的基本依据，也是确定教学立意的指南。只有研读课标，我们才能把握本课学习的重点和难点内容，厘清本课的基本线索，明确本课基本价值取向。《普通高中历史课程标准（2017年版 2020年修订）》（以下简称“新课标”）关于本课的要求是：“通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。”这一目标要求既有知识性目标，也有价值性目标。新课标要求历史教学培养学生“正确价值观念、必备品格和关键能力”。从“正确的价值观念”角度来看，结合中国古代史的主线索——统一多民族国家的发展，本课的价值取向应在如何“认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展过程中的重要作用”上，因此本课教学立意就应在如何认识和解释“辽夏金元的统治”在统一多民族国家发展史上的地位做文章。

2.依据二：解读教材文本

教学立意是教师在潜心钻研教材的基础上，在课堂教学中体现出的一种深层次的理性认识。在统编教材全面推行的背景下，通过研读教材，深掘教材文本与课标要求之间的关系，是确定教学立意的第二路径。

从宏观视角来看，《辽夏金元的统治》是《中外历史纲要（上）》第三单元第十课。本单元的主题是辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一。鉴于单元的整体布局，本课主要从政治史的角度介绍辽夏金元的建立、发展的相关史实及其制度建设。教材正文部分大体上以“辽与西夏建立——金朝兴起壮大——蒙古崛起及其统一——元朝民族关系”为序，突出强调辽夏金元等少数民族政权对推动统一多民族国家发展的作用和意义。

从微观视角来看，值得体味的是本课教材副文部分多处强调这一时期中华文明的“多元一体”特征和“华夏认同”的增强，特别是少数民族在政治、经济、文化、习俗等方面与汉族的同质化、内聚化、一体化趋势。导入部分所引宋神宗对辽、西夏的评价反映出这一时期的北方民族政权在统治本族原居地的同时，还越发地向中原农耕地区延展，游牧文明和农耕文明的界限变得越发模糊；史料阅读部分所用宋人徐梦莘的记载体现了女真与汉族的民族交融与华夷同风；历史纵横部分引用《元史·地理志》的记载指出了元朝边疆管理“呈现出与内地一体化的趋向”；问题探究部分摘录了宋末元初学者许衡关于当时少数民族汉化、封建化的史实和认识，意在引导学生体会这一时期中华民族华夏认同和民族内聚力的增强。

3.依据三：发展核心素养

教学立意的确定从本质上说也是一种历史解释。从历史解释的角度说，赵轶峰教授认为，中华文明具有时间上的延续性和和空间上的内聚性特征，高福顺教授以详实的史料论证了“内聚性”是“辽宋夏金时期中国历史演进的核心动力源泉”。笔者认为两位学者提出的“内聚性”抓住了这一时期在民族关系发展上的核心特征，对确定本课的教学立意具有重要参考和借鉴价值。值得注意的是，对内聚性的理解不可以片面地等同于和平友好交流，暴力征服等方式也在客观上为“内聚”提供依托。由此可见，教学立意的确定还需要进行广泛而深度的学术阅读和史料搜集，以科学史观为指导，以史料为依据，推动学生学科素养的发展和认知水平的提高。

从史料实证的角度说，如何让高中学生理解辽宋夏金元时期以华夏认同为核心的民族内聚力增强？笔者认为可以精选教材提供的史料并搜集其他相关史料进行结构化的史料教学，从血缘认同（即认同同为炎黄后裔）、制度认同（即推行汉制汉法）、文化认同（即实行尊孔崇儒）、风俗认同（即胡汉同风同俗）等四个方面进行史料实证。“教学立意是升华三维目标，走向核心素养的桥梁”，至此，本课通往历史解释和史料实证等核心素养的桥梁搭建完毕。

4.依据四：认同核心价值

教学立意的确定第四个不可忽视的要素就是“价值引领”，这一点在本课尤为突出。

以内藤湖南、宫崎市定等人为代表的日本东洋史右翼历史学家鼓吹“元清非中国论”，将汉族政权等同于“中国”，窄化“中国”的意涵，并将汉族建立的政权与游牧民族政权隔离、对立开来。“‘元清非中国论’本质上是为了对日本发动侵华战争提供舆论支撑而臆造出来的说辞，二战后进一步衍生出‘崖山之后无中国’的提法”，否定中华民族多元一体，这一提法通过文学作品和互联网在青少年中乃至部分历史教师中产生了一定程度的影响。对此，我们应该保持高度警惕并加以驳斥。

高福顺教授站在中西对比的高度指出：“世界历史上曾出现过许多类似中国古代大一统王朝的所谓‘帝国’，如亚历山大帝国、罗马帝国、阿拉伯帝国等。然而，这些帝国的分裂和瓦解，在本质上都是离散性运动……这与中国古代多政权割据时期的内聚性运动有本质不同。”辽宋夏金时期虽为中国古代第二个大分裂、大动荡的时代，但也是民族交融的高潮时期。随着辽宋夏金时期民族交融的发展，中华民族的内聚力进一步增强，合“中国”与“塞外之一统”为一体，传统意义上的“中国”观也有了新的发展，“小中国”逐渐发展成为“大中国”，华夏认同逐渐增强，民族内聚性逐渐定型，最终迎来了元明清三代空前的统一局面，此后再也没有发生大规模、长时间的分裂。

维护国家统一、民族团结，认同中华民族共同体，致力中华民族伟大历史复兴，反对任何形式的分裂“说辞”和行为，就是本课承担的“价值引领”功能和“立德树人”使命。正如郑流爱教授的看法：“（教学立意）系指从教学要解决的核心问题凝练出来的，具有统摄性作用、关键地位和价值取向的概念或主题。”

三、立意的确定

基于以上的分析并加以淬炼，笔者将本课的教学立意确定为“民族内聚力定型时代”。内聚力（the cohesion value）是一个化学概念，是在同种物质内部相邻各部分之间的相互吸引力，这种相互吸引力是同种物质分子之间存在分子力的表现。引入社会心理学领域是指社会群体的内聚力。群体的内聚力（ group cohesiveness）或群体的凝聚力，指群体成员凝聚为一体，合力于群体或组织目标活动的心理结合力。它包括两个方面：一是群体对成员的吸引力；二是成员彼此之间的吸引力。内聚力表现在成员的心理感受方面，即为认同感、归属感与有力感。从这个意义上说辽宋夏金元时期可以说是中华民族“认同感、归属感与有力感”进一步增强并逐渐定型的时代。

根据高福顺教授的“离散性运动”和“内聚性运动”的区分理论，纵观中国古代史，笔者认为有三个“离散与内聚的周期”，即：

1.春秋、战国——秦汉：民族内聚性奠基时代（1.0 版）

2.魏晋南北朝——隋唐：民族内聚性增强时代（2.0 版）

3.辽宋夏金——元明清：民族内聚性定型时代（3.0 版）

历史的发展是螺旋式上升和波浪式前进的，每一个周期都不是简单的重复运动，而是由分裂到统一、由乱到治、由离散到内聚，在更高的水平上的交融、认同和黏聚，血缘、制度、文化、风俗以及生产方式等方面认同感增强，统一多民族国家在这一时期得到了重大的发展，明清时期的大一统也是建立在这一内聚性进一步增强并定型的国家建构模式之上的。

四、余论

当下教学界倡导以“大概念教学”来应对“双新”的挑战，威金斯和麦克泰格等人把大概念比作“车辖”，能够将车轮固定在车轴上。有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。对本课而言，“民族内聚力定型时代”就是这样一个大概念，一个“车辖”。它不仅具有抽象性、价值性，也具有认识论和方法论意义。生物学家贝塔朗菲等人在20世纪上半叶创立了一种新的现代思维方法——系统论。这种新的方法论在自然科学的研究方面率先运用，进而推广到人文社会科学领域，并对历史研究与历史教学产生了一定的影响。“历史知识及其学科更具有突出的系统性特点，所以，运用系统论研究历史及历史教学，更具有方法论意义。”以“民族内聚力定型时代”为教学立意，打破王朝兴替的传统叙事方式，从血缘、制度、文化、风俗等方面进行结构化的史料实证和历史解释，体现了系统论的整体性方法。而以统一多民族国家的建立和发展为时序，以民族内聚性的程度为层级，从民族关系角度将中国古代史分为三个“离散与内聚的周期”，则体现了系统论的有序性方法和系统等级分析方法。这对于改变学生在历史学习中的“死记硬背”和“机械刷题”现象，培养学生的创新意识和跨学科意识，提升学生的历史认知水平和关键能力，发展学生的学科素养，都具有建设性的意义。

[1]关于教学立意的概念建议参看王德民、赵玉洁：《教学立意的概念辨正及其操作性解读》，《历史教学》2016年第3 期，第49—53 页。

[2][5][9]郑流爱、朱亚楠：《高中历史课堂教学立意：缘由、特征与凝练》，《中学历史教学参考》2018年第8 期，第64 页。

[3]赵轶峰：《中华文明的延续性、内聚性及其演进的模式特征》，《黄河文明与可持续发展》2015年（第十一辑），第9 页。

[4]高福顺：《内聚性：辽宋夏金时期中国历史演进的核心动力源泉》，《社会科学文摘》2021年第10 期，第94 页。

[6]罗玮：《驳“崖山之后无中国”说》，《历史评论》2021年第4 期，第73 页。

[7]高福顺：《内聚性：辽宋夏金时期中国历史演进的核心动力源泉》，《社会科学文摘》2021年第10 期，第96 页。

[8][日]杉山正明著，乌兰、乌日娜译：《疾驰的草原征服者：辽·西夏·金·元》，桂林：广西师范大学出版社，2014年，第10 页。

[10]黄雁：《谈谈历史教学中运用系统论方法对教材内容重组的原则和方法》，《当代教育理论与实践》2012年第4 期，第113 页。