在“变”与“不变”间叩问写作教学真谛

江苏省南京市中华中学附属小学 潘文彬

习作是语文课程的重要内容，审视统编版语文教材，我们会发现有诸多变化。那么，这些变化透发出怎样的习作理念？从中，我们又能参悟出哪些不变的写作真谛呢？我们不妨从以下三个方面来探讨：

一、从叶圣陶先生的题词说开去

叶圣陶先生曾给南京的小学生写过这样的话：“作文课是练习用自己的话表达自己要说的意思。模仿不是好办法，抄袭是自己骗自己。我恳切希望小朋友们记住这两点。”40多年过去了，细细品味叶老的这些话，其对当下的习作教学依然有诸多启发。笔者也不禁想起老先生的另一题词：“何以为教？贵穷本然，化为践履，左右逢源。”作为语文老师，要教学生写作文，关键要穷其本然，化为实践，这样就会达到左右逢源的境界。联系起来看，至少给我们以下几点思考和启发。

（一）作文是什么

作文就是“用自己的话表达自己要说的意思”。这里的“自己”指的是学生自己。这自然又引申出两个值得关注的问题。

1.何为“自己的话”

自己的话，就是发自内心的真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，不去抄袭，就是“诚实的话，非由衷之言不发，非真情实感不写”的话。那么，什么是诚实呢？叶圣陶先生说过，诚实就是有什么说什么，内心怎么想怎么感，笔下便怎么写。作文的过程其实就是学习做人的过程。

作文是属于儿童自己的，是儿童自己的一种生活需求，是儿童自己生活的一种真实再现，是儿童自己情感的一种自然流淌。作文就是童眼看世界、童心感受世界、童言表达世界的自然倾吐。

2.怎样让儿童产生“自己要说的意思”

我们在引导学生写作的时候，首先要关注的是文字的原料，即要关注学生有没有思想情感，有没有合理的、完好的文字原料。可以这么说，作文的最高法度、最大技巧就是学生对作文的思想情感。其实，学生拥有了这样的思想情感，他们的作文就有了生长的土壤，就有了思想的厚度，就有了生命的活力。这种思想情感怎么来呢？真实的、深厚的情思从生活而来。所以，要让儿童产生“自己要说的意思”，就得关注儿童的生活，确立生活第一而不是写作第一的理念。只有这样引导儿童关注生活、体验生活、融入生活，才会激起儿童对生活的热情，帮助他们积累丰富的生活经验，使他们产生一种用笔来书写生活的欲望，从而抒发出真实而深厚的情思。具体来说，我们要从以下方面着力：

一是要关注儿童的真实生活。儿童是成长中的人，儿童与成人是不一样的。一次，一位女教师对我说，她儿子说了一句让她激动了一个晚上的话。夏天的傍晚，她带着上幼儿园的儿子在小区里活动，孩子在草地上奔跑的时候把拖鞋跑掉了。他就光着小脚丫跑过来对她说：“妈妈，光着脚在草地上走路真舒服，小草给我挠痒痒了。”一个幼儿园的小朋友光着小脚丫在草地上走路的时候，有了一种独特的体验和真切的感受，就用自己的话表达了出来，多好啊！我们要引导学生做生活的有心人，学会留意生活，善于发现精彩，培养敏锐的生活感受能力。

二是要回归儿童的精神世界。我们要心怀宽容和赏识，守护儿童的天性，唤醒儿童的灵性，激发儿童的悟性，张扬儿童的个性，鼓励学生用自己的话自然表达自己的生活和情感，真正让学生感觉到写作是记录自己喜怒哀乐的一种需要。儿童写作是一种慢养的艺术，需要我们有足够的耐心和定力，静待花开。

三是要尊重儿童的话语方式。儿童就是儿童，有着属于自己独特的话语方式，有着弥足珍贵的天性。这种天性因为真而可贵，因为纯而可爱，是值得我们倍加呵护的。有了这些他们的习作就会多一些童真童趣，少一些老气横秋；多一些纯真的情感，少一些虚假的伪装；多一些率性的表达，少一些刻板的套话。

（二）作文的性质是什么

这是一个极其重要的问题，也是一直困扰很多一线教师的问题。叶圣陶先生的题词对这个问题做了充分的回应。作文的性质是练习表达，就是练习用自己的话来表达自己要说的意思，就是让儿童通过练习能够具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，并能根据需要，运用常见的表达方式，发展书面语言运用能力。

第一，既然习作是一种练习，我们就应降低习作的难度，使之贴近儿童的实际。让儿童易于动笔、乐于表达，着力培养儿童的习作兴趣，增强儿童的习作自信心。

第二，既然习作是一种练习，我们就应关注语言的品质，锻炼学生的语言习惯。锻炼学生的语言习惯，就是要让学生说完整的话，说表达意思清楚的话，说有条理的话，说有根据的话。

第三，既然习作是一种练习，我们就应用儿童的视野和课程标准的要求来考量和评价学生的习作。可从三个方面来看：一是看其内容的真实性，是不是反映了儿童本身的真实生活，是不是用儿童自己的话来表达的；二是看其语言的精准性，有没有具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；三是看其表达的实效性，能不能根据日常生活的需要，运用恰当的表达方式来表达。

第四，既然习作是一种练习，我们就应关注写作的内容和表达的情感，决不能用字数的多少来限制习作。

二、把握统编版语文教材习作内容的变化

统编版语文教材习作内容有许多创新之举，其为习作教学“教什么”和“怎么教”指明了方向和路径。 细细研读，便会发现其中很多地方都蕴含了叶圣陶先生的作文教学思想。统编版语文教材的习作内容显著的变化主要有两点：其一，变“阅读中心”为“阅读与表达并重”；第二，变“粗线条”为“系统化”。这些变化又体现在两方面：一是习作位置的凸显。统编版语文教材把习作单独列出，尽管每篇习作只有一页的容量，但是内容却非常丰富，引领着学生经历习作的全过程。二是安排了专门的习作单元。这是统编版语文教材的一大亮点。具体来说，统编版语文教材习作内容的变化体现在以下几点：

（一）精选话题，系统化建构

1.精选话题

统编版语文教材从三年级第一单元到六年级第六单元，一共有62篇习作。每篇习作都是一个话题，这62个话题，贴近儿童的生活实际，构成了统编版语文教材的习作训练系统。从类别上来看，有写实类的，有想象类的，还有自由表达类的。其中有49篇为写实类，12篇为想象类，1篇为自由表达类。在写实类的习作中，有7篇状物，5篇写景，15篇记事，8篇写人，14篇应用文。教材如此安排，可见就是要让学生练习用自己的话表达自己要说的意思，就是要让学生关注自己的生活，抒写自己的生活，从而发挥习作在立德树人方面的作用。

2.整体设计

统编版语文教材的这62个习作话题是整体设计、螺旋式推进的。不仅如此，每个单元的习作话题也是整体设计、系统化建构的。如六年级上册第一单元习作的训练要素是“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。本单元安排了精读课文《草原》《丁香结》《古诗词三首》和略读课文《花之歌》。精读课文是为了学“法”，而略读课文则是将精读课文中所学之“法”进行有效迁移运用。本单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，“交流平台”对这一要素进行了提炼和总结。要能“想开去”，一是要联系自己的生活经验；二是要展开丰富的联想，把文字还原成画面。所以，阅读的时候能够“想开去”，就可以把文字还原成画面，产生一种如临其境、如闻其声、如见其人的感受和体验。习作“变形记”的训练要求就是围绕单元要素“阅读时能从所读的内容想开去”来设定的。这就是一种整体性的设计。

（二）读写结合，关联性编制

统编版语文教材重视以读促写、读中学写、读写结合，让学生能够从阅读中学习表达，在表达中提升素养，同步推进阅读与表达能力的发展。如五年级下册第八单元的人文主题是“风趣和幽默是智慧的闪现”，语文要素在阅读方面是“感受课文风趣的语言”，在表达方面是“看漫画，写出自己的想法”。本单元在编排上环环相扣，注重联系，从读到写，读中学写，读写结合，相得益彰。那么，本单元是怎么把阅读与写作紧密地结合起来进行关联性编制的呢？请看下表。

五年级下册第八单元读写结合的编制情况表

从上表不难看出，这个单元围绕“风趣和幽默”这个主题为学生设计了丰富多彩的语文实践活动，有效地进行读写互联互动，促进学生在语文实践中实现由读到写，由仿到创，说写融合，提升语文素养。

（三）瞻前顾后，全过程关注

统编版语文教材中尽管每篇习作只有一个页面的内容，然而，细细研究，便会发现其设计之精彩、指导之详尽。总的来看，它有如下特点：一是注重前后联系；二是创设习作情境；三是明确习作任务；四是设计相关提示；五是强化作后交流。如此设计，便教利学，能促进习作教学的效益提升。所以，我们要用好统编版语文教材习作中的内容，认真研读这一页的内容，科学有效地利用教材资源引导学生亲历习作的过程，让学生易于动笔，乐于作文，体验习作的乐趣。

统编版语文教材尤为注重培养学生修改习作的习惯。习作谁来改？学生自己来改。习作怎么改？教材中做了精准提示，如“自己读一读”“小声读一遍”“写好以后大声读一读”，所以，读是修改习作的不二法门。习作改什么？“改正错别字”“把有明显错误的地方改过来”“看看你写的内容有没有表达出当时快乐的心情”，这些都给学生提示了习作修改的方向。

统编版语文教材还很注重发挥习作的交际功能。如“读给同学听，和同学分享你发现的美景。”“写好以后读给同学听，看看他是否明白你的想法，再问问他对这个问题有什么看法。”“和同学交流习作，跟他们分享你的快乐。如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下，让别人更明白。”从这些话语中，我们可以清楚地感受到习作的交际价值。学生要能主动地与同学分享自己的习作，要让同学明白自己所表达的意思，要多“问问他对这个问题有什么看法”，要能做到“如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下，让别人更明白”。教材中的这些要求，其实就是把语文课程标准第二学段中的“愿意与他人分享，增强表达的自信心”与第三学段中的“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的理念与要求落到了实处，变成了学生具体的、可操作的一种学习活动。

（四）专题呈现，聚合性实践

统编版语文教材从三年级到六年级，每册还安排了一个习作单元。每个习作单元主要由5个板块构成：第一板块是精读课文，注重引导学生体会文本表达的特点，学习表达方法；第二板块是“交流平台”，归纳梳理，提炼方法；第三板块是“初试身手”，让学生初步尝试运用；第四板块是习作例文，用两篇比较贴近学生写作水平的例文，让学生进一步感知方法；第五板块是写作练习，就是习作单元所要形成的学习成果。这五个板块紧密围绕培养学生的某一习作能力展开，是一种聚合性的写作实践。

统编版语文教材的每次习作训练对“写什么”“怎么写”，以及写完之后“怎么做”，都进行了具体而有针对性的指导。但是，我们必须清楚地认识到这些变化只是形式上的，其精神内核没有变。具体来说，一是作文的本质没有变，那就是让学生练习用自己的话来表达自己要说的意思。二是写作的规律没有变。写作的规律之一是把充实而深美的积蓄化为充实而深美的文字，写作是一种由内而外的过程，是一种厚积而薄发的结果；写作的规律之二是读中学写，以读促写，读写结合。这些规律非但没有变，反而得到了强化。三是习作教学的追寻没有变。作文的过程是学生学习做人的过程，也就是说，写作要遵循立德树人的根本任务，致力于学生核心素养的培养，发展学生的书面表达能力。如此我们就能在“变”中寻求“不变”的本质、规律及其追寻，就会在“变”与“不变”之间寻求到写作的真谛，让学生获得“带得走”的写作素养。

三、用心经营习作教学的全过程

（一）变教材的要求为学生的需求

每篇习作都有明确的目标要求。习作教学的责任就在于能自然巧妙地把教材的要求转变成学生的需求。写作的过程就是一种转化的过程。这就意味着习作教学要精心营造写作情境，让学生能够自然、顺畅地把胸中充实而深美的积蓄化为充实而深美的文字。 通常情况下，学生完成一篇习作，需要经历三个转化过程。

1.实现动机的转化

写作动机的转化就是通过习作教学去唤醒学生的生活经验。教学中，教师需要从两方面着力：一是唤醒经验，形成匹配度。教师要通过对话交流和适度追问，让学生能够从自己的头脑中调取出与这一次习作要求相匹配的写作内容。二是激活需求，产生共振。教师要善于运用苏格拉底的“产婆术”，让学生产生有话要说的表达欲望，能与本次习作要求产生同频共振。比如，在教学《我的拿手好戏》时，一位教师这样设计：首先，给学生展现了教师自己写的书法作品，并告诉学生他非常喜欢书法，虽然他还没有达到书法家的水准，但是他对书法情有独钟，一直坚持练习，写毛笔字成了他的拿手好戏。接着，让学生理解“拿手好戏”的意思。然后，给学生出示歇后语“张飞卖肉一刀切——拿手好戏”“关公舞大刀——拿手好戏”“梅兰芳唱霸王别姬——拿手好戏”，让学生说说这些拿手好戏有什么看点或者故事。在此基础上，再给学生出示教材中的“跳舞，唱歌，画画，变魔术”“剪纸，捏泥人，做标本”“做航模，挑西瓜，做面食，炒拿手菜”“吹口哨，玩魔方，钓鱼”这四组词语，让学生体会拿手好戏并不神奇，只要你能对它情有独钟并坚持去做，这些平常的事情就会变得不平常，就会成为你的拿手好戏，从而引导学生找到属于自己的拿手好戏。如此教学，就能让学生唤醒自己的生活积累，帮助学生找寻到自己身上的优势，产生一种写作的冲动。

2.实现思维的转化

写作是一种思维的活动。在写作动机的驱动下，学生有了表达的欲望，他们的思维也就有了生发点，这时，学生就会把自己要写的内容通过凝神思索在心中画出一幅图像来，以达成模糊思维向具体思维的转化。这个转化过程的快慢跟学生胸中积蓄的多少有着密切关系。学生胸中的积蓄越充实，转化得就越快、越自然。这个转化的过程要从以下三个方面去进行。

一是要进行整统之思。对写作内容进行整体的、通盘的思考，清楚写作内容的全貌，也就是要激活学生的思绪，引导学生对“写什么”有一个整体的审视。比如，在教学《我的拿手好戏》时，学生找到自己最擅长的拿手好戏之后，教师是这样引导学生思考的：提起拿手好戏，你就是这出好戏的主角。那对于你的拿手好戏，你最想与同学们分享些什么呢？你的拿手好戏是怎样练成的？你在练就拿手好戏的过程中有没有发生一些让你难以忘怀的故事呢？你能把这个故事的来龙去脉想清楚、想明白吗？能否把精彩的细节和有趣的场景在自己的头脑中再现出来呢？想清楚了这些，你的拿手好戏就有戏了。如此引导，就能一步步开启学生的思维，从而让学生对“写什么”有一个整体的把握。

二是要进行布局之思。根据写作要求，对写作材料进行裁剪和组织的思考，以梳理清楚行文脉络以及材料的主次。写作还是一种有目的的交际行为，表达的实质是表现自我，达于他人，进而影响他人。所以，在进行布局之思时，教师要注意启发引导学生围绕写作目标去不断地追问，让学生对写作材料进行谋篇布局，厘清思路。比如，教学《我的拿手好戏》时，学生对“写什么”做了整体思考之后，教师是这样引导学生展开布局之思的：你准备怎么来写“我的拿手好戏”呢？这也是需要我们进行一番思考的。请同学们再来想一想，理一理前面思考的那些内容，你打算先写哪些内容？后写哪些内容？重点写哪些内容？简略写哪些内容？如果我们能把这些思考清楚了，“怎么写”就有了头绪，“我的拿手好戏”就会从头脑中自然而有序地流淌到纸面上。

三是进行聚点之思。所谓聚点之思就是对写作材料当中那些最为精彩的场景，或最为关键的环节进行深入细致的思考，以复现当时的具体场景和细节。写作是需要用细节来说话的，没有精彩的细节描写，是难以把作文写具体、写生动的。比如，教学《我的拿手好戏》时，教师是这样引导学生展开聚点之思的：你的这出拿手好戏的看点是什么？你是怎么演的？演的效果怎么样？看你表演的人有什么反应？有没有什么难忘的细节触动到你？是一连串的动作、一两句温暖的话语，还是其他什么？你能否把这些细节采用慢镜头的方式在自己的头脑中定格、放慢、拉长？这样你的拿手好戏就真的有看点了，精彩的细节就会让你的拿手好戏鲜活起来。其实，聚点之思越深入细致，就越能生动细腻地展现出人事景物的风貌和神韵。

3.实现语言的转化

写作是学生运用语言文字来表达自己见闻、体验和想法的一种活动。从本质上说，写作是一种由内部语言向外部语言转化的活动。学生在取材、立意、构思的过程中，往往运用的是内部语言，而内部语言是一种不连贯、不准确、闪烁不定的语言，他们还要经历一个由内部语言向外部语言转化的过程。这个转化的快慢，一是跟语言经验的积累有关系，学生的语言经验积累越丰富，其转化得就越快。二是跟学生化用的智慧有关系，善于模仿运用别人的语言来表达自己的见闻、体验和想法，就是化用的智慧。

（二）变注重作前指导为关注全程指导

语文课程标准指出，写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。这强调了写作教学应关注全程性指导。遗憾的是，在写作教学中，很多教师只重视作前的指导，而忽视了作中和作后的指导，致使写作指导成了一种虎头蛇尾的“半拉子”指导。因此，要提高写作教学的效益，就得抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，对学生的写作进行全程指导。

1.把握作前指导的分寸

学生写作文需要教师指导，但教师应拿捏好作前指导的分寸。对此，我们要思考清楚以下问题：一是作前指导需要做些什么？作前指导的关键就是要激活学生的生活经验，架起写作的桥梁，形成一种匹配度，产生一种共振，让学生有表达欲望。二是作前指导是不是越细越好？通过指导，能够把教材的要求转变为学生的需求，这种指导为的是激活与唤醒。此时要粗放、要留白，并不是越细越好。这种指导过细，反而给学生更多束缚，不利于学生的快意表达。三是学生需要怎样的作前指导？作前指导让学生的思维变得清晰明了。

2.习作练习要当堂完成

习作练习宜当堂进行。习作练习当堂进行有什么好处呢？第一个好处是便于学生把握最佳的写作状态。通过指导，学生有了写作冲动，这是一种最佳的写作状态。在这样的状态下写作，学生更能把自己心中要说的话如行云流水般表达出来，顺利地进行语言的转化。第二个好处是便于教师了解学生写作的情况，及时化解写作过程中出现的问题。在学生写作的时候，教师要注意巡视，尤其要关注那些写作有困难的学生，对于他们在写作中出现的问题，要及时给予帮助，提高他们写作的自信心。对学生在作文中出现的一些共性问题，教师要及时发现并加以解决。

3.从精批细改当中突围

关于精批细改，有两个问题需要思考：一是精批细改真的那么有效吗？精批细改花费了教师大量的时间和精力，却不一定达到期待的效果。二是教师的精批细改的方式是不是可以改变？我们要变教师的精批细改为学生的自批自改，变教师的精批细改为学生的互批互改，引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力，让教师成功从精批细改中突围。

4.聚力于习作后的评改

写作教学之所以要聚力于作后的评改，是因为作后评改指导更有价值，更有针对性。对于作后的评改，叶圣陶先生倡导面批，面对面地跟学生一起交流、探讨，更有利于提升学生的写作能力。当然，作后的评改也可以在组内或全班进行，让学生之间展开相互交流、相互评议、相互学习，共同提高，以充分发挥伙伴在作后评改中的作用。如此，作后评改就可以变得很精彩。其实，作后评改还可以利用一些碎片的时间来进行，所以，作后评改也是可以变得简单而有效的。

5.广开渠道发表习作

发表习作是习作教学的“最后一公里”。这个环节时常会被教师忽视。其实，习作是为了交流、沟通。从一定意义上说，发表是一种更加诱人的成功体验，它远比“高分”和教师的鼓励有用得多，是习作最直接、最有效的动力。所以，我们要放大习作成果的激励作用，尽可能为学生提供“发表”习作的机会，让学生从中体验到成功的快乐。当然，这个“发表”不仅是指在报刊上的发表，还可以是交流互动意义上的“发表”。在班级、学校广播站朗读学生的习作，是一种发表方式；在班内、校内学习园地、黑板报或者学校网站上展示学生的习作，是一种发表方式；把班级同学的习作汇编起来，相互传阅，也是一种发表方式。总之，只要能和许多学生形成一种对话交流关系的，都可称为“发表”。