CECL 的设计对交际语言教学语言哲学基础的贡献*

霍永寿

（广东外语外贸大学英语语言文化学院，广州 510420）

提 要：基于CLT 文献的梳理和CECL 教材的分析，本文考察CECL 教材设计背后的语言哲学理念。 研究发现，CECL 教材设计的哲学理念，即交际语言哲学，涉及两种语言和语言使用哲学观：描述性和人际性。 前者把语言作为学习者感受、认识世界，从而生成意义、建立知识的媒介；后者把语言作为学习者通过互动实现个人交际意图、建立社会关系的媒介。 文本分析发现，描述性使用是教材单元内容设计的基础层面，起首要作用，而人际性使用是基于描述性使用的建构，起第二性作用。 对后者的持守反映出教材对CLT 语言哲学传统的承续，对前者的重视反映教材设计对CLT 语言哲学基础做出的原创性贡献。

1 引言

在过去三十余年的国内英语专业教材编写史上，《交际英语教程》（，以下简称CECL）系列教材格外值得关注。 该教材第一版于1987 年推出，迄今历经两次修订（第二版，1995，上海外语教育出版社；第三版，2015 -2017，外语教学与研究出版社）而仍独具魅力。 目前该教材已被列为高等学校英语类专业国家规划教材，其使用和影响范围也日益扩大。

无论从教材的开发、使用与推广看，还是从外语教学理论研究看，都存在一个值得深入探讨的问题：与国内外同类教材相比，何以该教材能始终保持自身魅力，且在初版三十余年后仍能得到外语教学界的继续推重。 原因是多方面的。 从本文视角看，笔者认为，教材的设计反映始创者对语言及其使用的一种哲学认识，而且这种认识既是对当时正在兴起的交际语言教学（Communicative Language Teaching，以下简称CLT）哲学传统的继承，同时也是始创者对语言教学哲学理念的原创和突破。

必须指出的是，这样的论断并非空穴来风，而是持之有据的。 从文献看，教材主编李筱菊在构思教材之初曾从语言哲学角度对教材设计的哲学理念有过深入思考，她把该语言哲学理念叫做交际语言哲学（李筱菊1984：18），并对其基本内容做过一定探讨。 然而，由于工作重心的转移和教材编写的需要，该概念在其后续撰述中未得到进一步呈现和显明。

本文认为，虽然教材设计者未对交际语言哲学作进一步撰述，但其思考仍在教材的设计中得以清楚展现，并形成独具特色的外语教学哲学理念。 而且，正是这一理念及其在教材设计中的体现使得该教材历经三十余年的教学检验而仍然保持自身的独特魅力。 这样的哲学理念对于当前深化外语教学（乃至一般意义上的语言教学）改革，创建有本土特色的外语（或语言）教学理论，其价值难能可贵，且不容质疑，值得从学理上深究、细绎。

有鉴于此，本文拟以CECL 教材设计为基础，考察其中蕴含的语言哲学理念，以图构建教材始创者对语言教学哲学基础的原创性思考和洞见。准此，特对本文内容做如下安排。 第二节尝试通过文献追溯，挖掘CLT 创立过程中，始创者从不同视角对语言教学哲学理念的思考，这样的思考学理上构成CECL 教材设计的语言哲学背景。 第三节以此为基础，通过对教材宏观层面单元选题设计和微观层面单元内容规划的分析，探寻作为教材设计基础的原创性语言哲学理念（即交际语言哲学）及其内容和特点。 第四节为结束语。

2 CLT 与语言哲学：概念梳理与文献综述

2.1 什么是CLT？

在欧美语言教学界，CLT 作为一个以培养学习者交际能力为目标的语言教学运动出现于20世纪70 年代。 80、90 年代，CLT 演化为两个版本：强式和弱式（Howatt 1984：279），发展渐至顶峰。 进入21 世纪以来，随着当代社会经济的变化和语言教学的发展，CLT 进一步分化，其中原来的强式CLT 演变为任务型语言教学（task⁃based lan⁃guage teaching， Richards， Rodgers 2014：86；Ellis 2017：108），弱式CLT 演变为任务支持型语言教学（task⁃supported language teaching， Ellis 2017：109）。 同时，CLT 的语言教学理念与具体环境的外语教学逐步结合、深化，形成适应不同国家、区域特点的外语教学样态（Savignon 2005，2006；Richards，Rodgers 2014：117），继续对全球范围内的语言教学产生影响。

相较于此前的语言教学，CLT 在术语和概念层面有两个特点。 首先，文献中CLT 有时亦称“交际法”（the communicative approach，如Li 1984，Grookes 2009），有学者（如Brumfit，Johnson 1979；Canale，Swain 1980）也把approach（法）用作定义项来定义CLT. Hadley（2009：116）认为这里approach 的使用体现出一种基于交际性语言使用（communicative lan⁃guage use）的教学哲学理念（philosophy of teaching）；Richards 和Rodgers（2014：21）认为，approach 指由涉及语言教学和学习本质的、相互关联的假定构成的集合，带有公理性质（axiomatic），反映教学和学习内容的本质，体现处于理论和原则层面的语言教学哲学信念和思想。

其次，文献中CLT 有时被看作一种语言教学范式（paradigm，Richards，Rodgers 2014：83）。 范式作为科学哲学概念涵盖科学发展中从顶层形而上学（世界观）、学科哲学方法论、学科内容和概念到具体操作（技术）层面的结构体系。 这样，CLT 首先体现为一种交际语言观（a view of lan⁃guage as communication， Widdowson 1976， Berns 1990：104）。 以此为基点，CLT 认为，语言的本质在于使用，语言使用乃是使用者藉语言做事情（engage in doing things with language，Berns 1990：104），从而实施交际功能、实现交际意图、完成交际任务的过程。 这样一来，语言作为一种使用者用于生成意义（make meaning，同上）的社会工具（social tool）的属性得以彰显。 同时，意义成为范式内容的关键要素（Finocchiaro，Brumfit 1983：91 -93；Berns 1990：104；Savignon 2005：639 -640），意念—功能（notional⁃functional）意义观构成CLT 早期教学大纲（如Wilkins 1976）的编写思路和内容。 而且，语境作为意义生成的环境也成为交际语言观的内容，进入CLT 新范式的视野。 在学习层面，CLT 形成由交际（communication）、任务（task）和表意性（meaningfulness）构成的语言学习三原则（Richards， Rodgers 2014：72）。 在教学实践层面，引入语言交际观的后果是，语言技能教学中始终承认语言和交际的相互依赖性（Richards，Rodgers 2014：85）。

以上梳理表明，CLT 是以交际能力培养为语言教学目标、以语言交际观为立论宗旨的语言教学路径（approach）。 而且，相较于此前的语言教学运动，CLT 学科内容始终植根于一种语言哲学理念，带有一种浓烈的哲学思辨取向。 或许，正是这一理念成就CLT 历经近半个世纪而依然生机勃勃的独特景观。 因而，厘清CLT 的哲学根源，对于把握其发展脉络、推进语言教学的健康发展，意义不容置疑。

2.2 CLT 语言哲学基础探源

上述观察也得到文献的支持。 Brumfit 和Johnson（1979：24）认为，CLT 来自3 个基础学科：社会学（或社会语言学）、哲学（即语言哲学）、语言学。 近期研究（如Stalmaszczyk， Oleksy 2014）也发现，CLT 的兴起和20 世纪60 年代语言哲学研究中正在发生的交际性转向（the communicative turn）关系密切。 但问题是这一切是如何发生的。

2.21 交际能力模型及其语言哲学源头

海姆斯（D. Hymes）社会语言学的宗旨是“发现使社区成员得以使用语言并对语言使用进行解释的潜在交际能力”（Hymes 1967：17）。 他把这种交际能力看作一组言说／使用规则（rules of speaking／use），并尝试建构一种理论模型（即SPEAKING， Hymes 1967：18 -20）来描写这些规则。 在这一模型建构过程中，海姆斯开始关注当时正在兴起的日常语言哲学。

从文献看，海姆斯是经由奥斯汀和塞尔的著作（Austin 1962；Searle 1964，1969）接触到言语行为理论，并将言语行为概念用于其理论构建的。在上述分析模型中，言语行为构成模型最小的、最为基础的分析单元。 本质上，海姆斯交际能力是对乔姆斯基语言能力（linguistic competence）概念的吸收与超越。 作为语言哲学认知转向的后果（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：233 -235），语言能力只反映一个拟想的（idealized）语言使用者对语言形式规则（即形式上的可能性，见Hymes 2001／1972：63）的掌握，未包括该形式规则在具体社会语境中的使用。 而在海姆斯看来，语言中还“存在使用规则，如果没有这些规则，语法规则将失去用处”（同上：60）。 把言语行为作为SPEAKING模型最小的、最为基本的分析单元既兼容语言的基本结构单元——语句（及其语义结构），又沟通语言使用语境中影响交际的社会文化因素。 这样一来，不但语言使用中涉及到的社会文化因素可进入上述理论模型，交际过程中涉及到的非语言行为也可进入理论描写和解释的视野。 总之，以言语行为为基本要素，SPEAKING 模型的其他层面可逐级建构，而语句进入语境，形成话语（utte⁃rance），从而成功实施言语行为的条件就构成模型的基本内容。

把言语行为引入交际能力模型既确立交际能力研究的语言哲学基调，也为CLT 奠定独特的哲学传统和学科理论基础。 实际上，奥斯汀和塞尔关于言语行为理论的早期论著（如Austin 1962；Searle 1964，1969）一直是CLT 的经典文献。

2.22 交际语言观及其哲学根源

引入言语行为作为基本结构单元后，SPEAK⁃ING 模型中的其他层面可逐级建构，语篇（dis⁃course）作为模型中体现交际功能的结构单位便是建构的结果之一。 在海姆斯的路径中，对语篇的考察可以联系言语行为的组合（行为系列）、聚合（行为类型）关系进行：语篇的连贯（coherence）或衔接（cohesion） 体现为言语行为组合关系（Hymes 2001／1972：57）、言语风格以及句法和语义特征（同上：58）。 但将这一论题引入语言教学并形成系统教学理念的是威多森（H. G. Widdow⁃son）。

威多森基于交际语言观的语篇推进模式分析要点如下。 首先，正常的语言使用不是分离语句的产出，而是从语句出发建构语篇的过程（Wid⁃dowson 1976：22）。 正常交际活动中，说话人通过产出一个语句表达一个命题（语句的语义内容），同时通过该命题的表达实施一个施事（illocutio⁃nary）行为。 以此为基础，语篇的建构沿命题和施事行为两条路径推进。 命题维度上的语篇推进表现为语篇层面上的命题衔接，体现为命题与语篇语境的适切性（contextual appropriateness）。 适切的命题通常按语境中信息的已知—未知格式组织（Widdowson 1976：25）。 同时，适切命题的内容并不由单个命题的语义结构决定，而是表现为一种语值（value），由命题与语篇内其他语句表达的命题的关系决定（同上：26）。 施事行为层面的语篇推进表现为语篇层面上施事行为的连贯。 和命题层面的显性衔接不同的是，施事行为层面的语篇连贯是隐性的。 语言使用者只有动用自己的认知推理能力，才能补足所缺信息，从而使语篇施事行为层面的连贯得以实现，使语篇的建构得以完成。

总之，威多森基于语篇的语言交际观构成CLT 的基础理论，这一理论也是对海姆斯语言交际观的继承和系统化，而其中施事行为便是言语行为理论的核心概念，后者又是日常语言哲学的基础理论。

2.3 小结和进一步思考

作为语言教学运动的CLT 从创始之初就把言语行为理论及其语言交际观作为其核心概念和理论基础，从而确立自己独特的语言哲学传统。这一过程中，海姆斯的社会语言学研究起到中介作用，其基于言语行为的交际能力模型建构和语言交际观思考为CLT 奠定具有范式特性的语言哲学核心概念。 其后，经过威多森、威尔金斯（D.Wilkins）等应用语言学家的努力，逐步形成系统的学科基础。

据此可以理解CLT 何以把交际、任务和表意性（Richards， Rodgers 2014：72）作为其语言学习的原则。 语言教学中重视交际反映出作为CLT立论基础的语言交际观。 作为表意性原则基础的意义，无论是语句表达的命题，还是施事行为传递的语力，都是交际活动的底层内容。 把任务作为学习原则，是因为交际乃是一种实现参与人目标的社会活动、言语行为，任务正好是实现目标的过程和手段。 可以说，近期任务型语言教学（CECL修订第三版的理论基础）的兴起正好是这一原则的进一步发展，是CLT 哲学理念的自然演化。

CECL 教材的孕育和设计正是上述理念与中国外语教学结合的产物。

3 CECL 设计的语言哲学理念：宏观思考与微观分析

如上所言，CECL 孕育于20 世纪70 年代末，教材出版于80 年代中期（第一版，1987）。 70 年代末正值CLT 理论成熟，有关论著（如Widdowson 1976；Wilkins 1976；Munby 1978；Brumfit，Johnson 1979）陆续出版之时，80 年代是CLT 教学理念发展的顶峰时期（参见Canale，Swain 1980；Little⁃wood 1981；Howatt 1984；Richards，Rodgers 2014）。

此时着手CLT 理念的教材设计，自然可以承续CLT 日渐成熟的教学理念，又能适时借鉴当时正值顶峰的教学实践经验。 然而，CECL 的设计并不是全盘照搬国外理论和经验，而是借鉴国外理论，但又立足于本国英语教学的实际需要：既消化、吸收国外最新理论，又立足于自身独特的理论原创和实践创新。 本节以相关文献和教材文本为依据，探讨教材设计在语言哲学层面对CLT 理念的吸收和创新。

3.1 宏观视角下的CECL 设计理念

断言CECL 的设计有语言哲学理念并非本文空穴来风，而是持论有据的。 从教材的设计到编写既是课程材料的收集和编辑过程，也是教材设计哲学理念的思辨过程。 在论及CECL 哲学基础时，教材主编李筱菊（1984：18）说：“任何人教语言，自觉不自觉地，必然按照自己对语言的看法去教。 也就是说，即使是最简单的语言教学法，也都体现着某种语言哲学。 交际教学法，自然也有其所依据的语言哲学。 这种语言哲学，姑称之为交际语言哲学。 ……交际语言哲学，可以归纳为一句话：语言是交际工具。” 学理上，这一概念的合法性在于，“交际”是语言哲学基础课题之一（见Davies 2006：29；Szabo， Thomason 2019：196），对交际的研究构成20 世纪50、60 年代以来语言哲学研究的重要路径（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：230）。 因而，把交际语言哲学表述为“语言是交际的工具”虽如作者所言并不新鲜（李筱菊1984：18），但其含义却体现出作者对语言哲学发展趋势和学科内容的精准把握，因而值得深挖、细绎。

首先，“交际语言哲学”概念的提出表明教材设计对CLT 哲学背景的领会和承续。 证据之一是，CECL 教材设计所依据的理论体系，即“CECL理论体系”（同上1987：11），特别提及交际能力和言语行为理论，二者构成早期CLT 的支柱理论。海姆斯交际能力一直是CLT 的教学目标和宗旨。作为日常语言哲学支柱理论之一，言语行为理论标志着哲学研究中交际性转向的开始（Stalmaszc⁃zyk， Oleksy 2014），一种新的语言哲学观的崛起。这样一来，承续CLT 哲学传统就意味着：（1）语言教学的目标不只是语言形式结构，而是语言使用，或使语言使用得以成为可能的交际本领（commu⁃nicative competence），即“有所知”（语言知识）、“有所会”（语言四会技能）、“有所能”（以言行事能力）（同上：18）；（2）语言学习不是句型操练，而是使学习者在尽可能真实的、活的（即由认知、心智、社会等要素构成的）语境中通过自身全部体验去掌握语言的过程（同上：20 -22）。 这可以说是“交际语言哲学”概念的第一方面内容。

然而，CECL 设计的哲学思辨并非仅在延续CLT 原有的哲学传统，而是通过教材的设计和编写展现出自身独有的、具有原创性的哲学思考。教材编写采用的中外专家合作方式以及由此带来的相关便利，使得CECL“有可能创一套新的教学体系，出一套新的教材，走一条新的路子”（同上：10）。 教学体系、教材之新颖早已得到业界学者、出版社、教师和学习者的认可，但“走一条新的路子”意味着什么。 作为尝试，本文认为，这里“新的路子”首先体现为教材内容选择和安排的哲学创意。 何以如此。

对比教材的3 个版次，会发现较之旧版，新版在单元细节内容方面总会根据社会发展有不同程度的更新，但贯穿3 版保持不变的是单元选题，即教材4 册涵盖的32 个选题。 按李筱菊（1987：12）的记述，选题是根据教材依据的理论、原则和对学习者需要的分析，经过8 年3 轮的反复筛选才最终确定下来的。 问题是，何种理论、原则和学习者需要。 检视教材单元选题（同上：12 -13），会发现每一个选题都反映人类社会生活的一个方面，反映一种社会活动，一种藉语言媒介得以实施的社会活动。 以第一册为例，这些活动包括Meeting people（与人相遇）、Discussing daily life（谈论日常生活）、Describing things（描述事物）、Talking about people（谈论人）、Describing places（描述地方）、Getting things done（求人做事）、Looking forward（展望未来）、Talking about the past（谈论过去）8个选题。 虽然活动的方式（如标题动词所示）表现各异，但有一点是共同的，即每一个活动都以对相关对象的描述开始，如“与人相遇”以对人的命名开始（命名也是一种描述），“谈论日常生活”以对日常生活的描述开始，“谈论过去”以对过去的描述开始，等等。 而且，虽然描述对象、描述方式存在差异，但对语言描述性使用的重视却是恒定不变的。

显然，上述作为选题依据的“理论、原则和学生需要”可作如下解读。 首先，“理论、原则”可以解读为教材设计者对认识论语言哲学的深刻理解和把握。 哲学的基本问题是对世界本体的追问，但世界本体或“物自体”（things in themselves，Kant 1999：74）是超乎人类经验和感觉之外的（transcendental），因而是不可知的，可知的是可以被人类感受的表象或外部对象。 人类对表象或外部对象的认识是借助一系列先验性范畴（如亚里斯多德四因说、惠施“历物十事”、公孙龙“白马论”、康德十二范畴等）对表象进行描述的过程。范畴是经过语言表述的，描述也是藉语言媒介对表象进行的描述。 实际上，对语言（概念、语句或陈述）描述性用法（descriptive use）和命题（描述性语句或陈述的内容）的研究一直是哲学研究的基础课题（Magee 1971：79）。 在近代认识论哲学看来，人对世界的认识不但无法绕开语言，而且必须经由语言媒介才能得以实现、完成。 现代时期，罗素（Russell 2010）区分亲知知识（knowledge by acquaintance）和描述知识（knowledge by descrip⁃tion），并建立著名的描述语理论，思考人类通过语言描述、认识世界，建立知识的认识论途径。 可以说，描述是人类藉语言媒介认识世界的起点，反映个体理解世界的最初体验以及人类认识世界、建构知识体系的基本方式（Russell 2014：209 -232，谢文郁2017：181）。

上述认识论语言哲学对语言描述功能的重视和思考在教材设计的宏观层面得到很好的体现。在教材“致CECL 学员”部分回答学英语“学什么？”问题时，编者区分3 种能力：语言能力、语言实用能力和认知、感受能力。 关于后者，编者的看法是：“有人认为，这种能力不属于英语课的范围。 其实，学语言和提高认知、感受能力必然是相辅相成的。 学语言不是学一套形式，而是学交际，而交际又不仅仅是发出和接收单词句子，交际必须有内容。 内容正是来自思想感情，来自人的认知和感受能力”（李筱菊2000：xii）。 这里，交际的内容（意义或知识）来自人的认知、感受能力，这种能力的获得和使用均离不开语言（英语）的媒介作用。 而且，把这一能力纳入语言学习的对象和范围是教材设计的独有特点，反映出设计者的哲学思辨和认识论语言哲学洞见。 可以说，教材的32 个选题本质上就是通过任务／活动的实施引导学习者学会用英语媒介来思考、描述、认识世界的方式。 通过语言来体验、感受、描述世界乃是人类认识、把握世界的至为基础的途径。 教材选题所依据的理论和原则正是对这一哲学理念的继承与应用。

据此，上述“学生需要”也可得到更为切近的理解。 这里，“学生需要”显然不仅是学习者学习外语时的具体需要，也是人类整体对语言的需要。这种需要表现为：人类藉语言媒介与世界互动，从而认识世界、生成意义、建立知识的需要；人类藉语言媒介进行人际互动，从而实现交际意图、建立各种人际关系的需要。 前者是认识论的，后者是社会的。 这是“交际语言哲学”第二方面的内容，也是CECL 教材设计在宏观层面对CLT 哲学基础做出的创新和贡献。

3.2 微观视角下的CECL 设计理念

那么，这样一种交际语言哲学在教材具体单元教学内容的选择和组织中是如何体现出来的。考察单元内容的安排，就会发现，教材每个单元的活动和任务都在两个活动维度上启动、展开和推进。 在人与世界维度，单元的活动任务表现为学习者使用语言（英语）从某些方面对世界中的某些选定的对象（人、事物、现象）进行描述；在人际维度，活动任务要求学习者使用语言（英语）进行某些类型的人际互动。

以教材第一册第三单元“描述事物”（Descri⁃bing things）为例。 如上所言，世界本体或“物自体”是超验的（transcendental），因而无法为人类感觉经验所认识，人能认识的是事物的表象，事物的表象需要通过语言的描述始能进入人的感觉经验。 语言的媒介作用表现为提供描述用的范畴和用于描述的语言手段。 结构上本单元分为4 节，涉及4 对，共8 个范畴，即“颜色与形状”（colors and shapes）、“材料与用途”（materials and use）、“方位与大小”（position and size）以及“数量与质量”（quantity and quality）。 从哲学史层面看，这些范畴反映出人类认识世界的路径：“颜色与形状”使人想起公孙龙“白马论”及其对马的颜色（“命色”）和形状（“命形”）的哲学论辩和思考，“方位与大小”使人想起惠施“历物十事”及其对事物存在的方位和大小的思辨，“材料与用途”是亚里斯多德四因说的“质料因”和“目的因”，“数量与质量”正好对应于康德纯粹理性范畴中的“数范畴”和“质范畴”。 可以说，本单元的4 节标题及其内容设计真乃匠心独具！ 如此活动内容的选择和组织既反映出学习者通过目标语言体验、认识世界的需要，也反映出教材设计者对认识论哲学传统理论的精准把握与创造性运用。 以此为基础，教材在单元各节选择、呈现出英语用于从以上8 个范畴出发描述相关事物的词汇手段、句法结构和篇章结构。

本单元活动和任务内容安排的哲学理念在上述4 节教学内容的具体层面也得到充分体现。 分析单元各节内容及组织，会发现，在具体层面上，语言被用作人际互动的媒介，实施不同类型的人际功能。 如以对颜色的描述为基础，活动任务也包括如何询问颜色、如何询问对方关于颜色的看法、如何告知对方自己关于颜色的看法以及如何表达自己对颜色的不同判断等；对事物形状的描述也可用于失物招领的文字表述，对事物性质和数量的描述亦可用于购物时对商品质量和数量的询问以及商品价格的协商，等等。 所不同的是，在这一层面上，语言表现为话语（utterance），其使用实施言语行为，发出语力。 有时，为降低或减少话语施事语力对交际受话人面子的威胁或伤害，发话人需要采用某些弱化手段（如情态动词的过去式），以使自己的话语表现出目标语文化中礼貌的适切性。 显然，在教材设计的微观层面，交际语言哲学还是继续发挥作用：语言的描述性使用是基础，具有首要性质；以此为基础，语言的人际性使用得以发生、推进和完成。

4 结束语

基于对CLT 文献的梳理和CECL 教材的文本分析，本文考察CECL 设计的语言哲学理念及其内容。 研究发现，CECL 教材设计的哲学理念，即交际语言哲学，涉及两种语言和语言使用哲学观：描述性和人际性。 前者把目标语作为学习者感受、认识世界（人、事物、现象等），从而生成意义、建立知识的媒介，反映出语言的认知属性和人类藉语言媒介认知世界的需要；后者把目标语看作学习者通过互动实现个人交际意图、建立社会关系的媒介，反映语言的社会属性和人类藉语言媒介建立社会关系、实现社交意图的需要。 教材单元微观分析发现，描述性使用是单元内容设计的基础，是语言交际性本质的首要属性，而人际性使用则是第二性的，是基于前者的建构。 人际性使用反映CECL 教材对CLT 语言哲学传统的承续，对描述性使用及其首要地位的认识和探索是教材设计者基于认识论语言哲学的深刻洞见对CLT语言哲学基础的丰富和原创性发展。

从CECL 教材的设计看，交际语言哲学是一个基于教材设计、而又具有独特语言教学价值的语言哲学体系，值得进一步深挖、细绎。 本文作为课题研究的初步尝试，挂一漏万固然无法避免，但随着研究的深入和研究范围的拓展，交际语言哲学的面貌定会日渐清晰。