依托THEOL的大学英语翻转课堂学习者满意度研究

王雪燕，祁 颖，陈秀明

（北京城市学院 公共英语教研室，北京 100082）

引言

翻转课堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）起源于美国科罗拉多州林地公园高中。该校化学老师Jonathan Bergmann 和Aaron Sams使用视频软件录制PPT，附上讲解声音，并上传到网络，以此为缺席的学生补课。2012年，两人在中提出翻转课堂的定义。国内教育技术专家何克抗（2014）指出：“翻转课堂”使传统教学习惯、教学模式发生了“颠倒”或“翻转”，变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）”。其在吸纳了慕课的特点与长处以后，更进一步发展成为在线开放课程与课堂教学方式的混合，是一种全新的混合式学习方式。

关于翻转课堂效果的研究，会结合不同的教学目的或培养目标，按照“课前—课中—课后”三大教学环节，从线上线下进行翻转式课堂教学设计，然后从不同角度，采用不同的研究方法来验证教学效果。廖根福、邹晓萍（2019）以大学英语口语课为例，构建并实施基于口语MOOC学习平台和翻转课堂的混合式教学模式。翟雪松、林莉兰（2014）以技术接受模型理论（TAM）和美国客户满意度理论（ACSI）为理论依据，将大学英语公共课作为教学采样项目，测量欧美翻转课堂模式学生满意度的34个题项，对其进行了因子分析，得到学习者期待、感知质量、感知价值三个公因子，为翻转课堂实践和理论模型建立提供了数据支撑和借鉴。

THEOL是清华大学教育技术研究所研发的面向高等教育教与学的一体化网络教学支撑环境，优慕课V8是其手机端App。本研究依托THEOL和手机App优慕课开展大学英语翻转课堂教学实验，并从学习者满意度对其教学效果进行研究和分析。

一、教学实验

2021年春，笔者选取《大学艺术英语1》的两个班级进行翻转课堂教学实验。

（一）教学学时

实验班的教学内容和进度与普通班级保持一致，在15个教学周内完成《大学艺术英语1》5个单元的教学任务，每3周教授1个单元，每个单元教学内容包括听说、读写和练习三部分；与普通班级不同，实验班面授学时由每周4学时减少至每周3学时，同时增加优慕课线上学习1～2学时。

（二）教学模式

实验班教学主要由课前线上引导式教学、课中线下翻转式教学、课后线上拓展式教学三个环节构成。

课前，教师在学校网络教学平台线上向学生布置学习任务，要求学生按时完成并提交学习成果，教师对学生学习成果进行检测、评价、归纳等，据此设计线下课堂教学内容和方式。

课中，教师在线下多媒体教学环境中围绕学习成果中反映出来的学习内容重难点、薄弱环节等进行答疑、讲授、测评和反复操练；学生在完成课堂学习的同时，积极参与，进行展示，并向教师提问。

课后，教师在学校网络教学平台线上围绕学习内容布置拓展式学习任务，引导学生将所学内容应用于实际；学生需要完成各项拓展任务，并再次提交拓展任务成果。

（三）考核方式

实验班总评成绩由平时成绩（30%）、阶段考核成绩（30%）和期末考核成绩（40%）三部分构成。平时成绩=出勤及课堂表现（学习态度15%）+线上学习行为（学习行为15%）；阶段考核成绩=线上作业（学习效果15%）+线上测试（学习效果15%）；期末考核成绩，即期末综合笔试（学习效果40%）。

考核方式包括形成性评价（60%）和终结性评价（40%）两种方式，涵盖学习态度（15%）、学习行为（15%）和学习效果（70%）三个维度，涉及线上（45%）和线下（55%）两个方面。

二、学习者满意度调查与分析

本研究根据教学实际，参照翟雪松（2016）翻转课堂学习者满意度调查问卷，制定了本研究适用的调查问卷。本问卷共33题，包括学习者期望3题，个性化学习环境3题，先前混合学习经验2题，网络课堂易用性4题，网络课堂有用性3题，交互平台易用性3题，交互平台有用性3题，面授课堂交互性3题，感知质量2题，个人主动性4题，学习者满意度3题。采用LIKERT五级量表进行评级测试。从1到5分别表示“1完全不同意，2不同意，3一般，4同意，5完全同意”。

课程结束后，通过优慕课平台发放问卷，共回收问卷66份，经过初步问卷质量筛选得到有效问卷66份，问卷有效率为100%。利用SPSSAU在线SPSS分析软件做因子分析。信度系数值为0.985，大于0.9，本研究数据信度质量较高。使用KMO和Bartlett检验进行效度验证：KMO值为0.958，大于0.8，本研究数据效度也较好。

（一）学习者满意度

本研究学习者满意度调查维度包括“总体来说，我是比较喜欢本学期英语学习模式的”，“本学期英语学习模式满足了我学习上的需求”和“我还愿意继续使用本学期英语的学习模式”三项，66名学生中近七成表示了完全同意或同意。

利用相关分析去研究学习者满意度分别和10项之间的相关关系，使用Pearson相关系数去表示相关关系的强弱情况。分析可知：学习者满意度和10项之间的相关系数值均大于0.6，并呈现出0.01水平的显著性，说明学习者满意度和10项之间有着显著正相关关系。

（二）面授课堂与学习者满意度

将面授课堂交互性3个题项作为自变量，将学习者满意度作为因变量进行线性回归分析，从表1可看出，模型公式为：学习者满意度=0.253+0.432*面授课堂交互性1+0.146*面授课堂交互性2+0.335*面授课堂交互性3；模型R为0.768，意味着面授课堂交互性的3 个题项可以解释学习者满意度的76.8%变化原因。对模型进行F 检验时发现模型通过F检验，也说明面授课堂交互性3个题项中至少一项会对学习者满意度产生影响关系。

表1 面授课堂与学习者满意度线性回归分析

总结分析可知：交互性1“在本学期英语的课堂面授中，我能有效地和班里的同学交流沟通学习内容”回归系数值为0.432，交互性3“在本学期英语的课堂面授中，我能较为容易地从老师那里得到辅导和帮助”回归系数值为0.335，两者会对学习者满意度产生显著的正向影响关系。但交互性2“在本学期英语的课堂面授中，我能通过合作学习或小组学习得到很多帮助”回归系数值为0.146，不会对学习者满意度产生影响关系。

（三）优慕课与学习者满意度

本研究关于优慕课的调查包括“网络课堂易用性，网络课堂有用性，交互平台易用性，交互平台有用性”四个维度，网络课堂侧重于通过优慕课获取知识（语言输入）和使用各种学习资源（音视频、图片等）情况。交互平台侧重于在优慕课上完成作业测试（语言输出）和获得学习反馈情况。

依次将四个维度各题项设为自变量，将学习者满意度作为因变量进行线性回归分析，分析可知：对学习者满意度产生显著的正向影响关系包括六个题项：网络课堂易用性的“总体上，我认为UMOOC的操作比较容易”和“我能够较为容易地使用UMOOC上的各种资源和相应功能（如音视频的播放、暂停等）”；网络课堂有用性的“我感到本学期英语学习模式中使用UMOOC是有用的”；交互平台易用性的“我能够从UMOOC获得各种学习反馈（如作业的分数与评语，测验的分数与答案等）”；交互平台有用性的“使用UMOOC，有助于我理解学习中的问题”和“UMOOC有助于提升我对这门课的兴趣”。其余七项并不会对学习者满意度产生影响关系。

三、讨论与优化建议

根据学习者满意度调查问卷分析结果，结合翻转课堂教学实验和学生成绩考核评定，本研究将从面授课堂活动设计、优慕课线上学习和线上学习行为评价三方面优化翻转课堂教学模式。

（一）面授课堂活动设计

问卷分析显示，面授课堂交互性与学习者满意度的相关系数值0.868，并呈现出0.01水平的显著性，而在3个题项与学习者满意度回归分析中发现，学生之间的交流沟通和教师的辅导帮助会对学习者满意度产生影响，小组合作学习则不会对其产生影响。

教师是课堂的主导，学生是学习的主体，翻转课堂需要充分调动学生的学习积极性和主动性。学习过程中，学生不仅需要与教师沟通交流，并得到辅导和帮助，而且会与其他学生沟通交流，发生学习互助关系，即产生合作学习或小组学习。小组合作学习是一种培养学生自主、合作、探究性学习能力的教学模式。教师组织学生以小组形式学习，通过指导小组成员展开合作，发挥群体功能，提高个体学习动力及能力，完成学习任务。小组合作学习是有效的翻转课堂教学活动。

但在本轮教学实验过程中，合作学习和小组学习的组织明显较为薄弱，没有得到学生认同，因此，需要加强对小组活动的研究和设计，充分发挥小组合作学习优势，拓宽学生学习空间，培养学生自学能力，体现学生主体地位，进而提高学生学习效率。

（二）优慕课线上学习

问卷分析显示，网络课堂易用性、网络课堂有用性、交互平台易用性、交互平台有用性四个维度与学习者满意度均呈现出0.01水平的显著性，然而，在各题项与学习者满意度回归分析中发现，有7个题项不会对学习者满意度产生影响，特别需要关注的是学习资源、知识获取、提交作业和完成测试四个方面。

语言的习得要经过输入、内化到输出三个环节。线下面授课堂的语言输入和输出，以教师的语言引导为主，可通过观察学生表现，及时与学生沟通，不断调整方案，提高输入有效性。翻转课堂的线上环节以学习者自学为准，输入和输出也是不可缺少的环节，但不同于线下的输入和输出。线上学习具有泛在性和预设性，但缺乏及时性，即学生无法与教师随时沟通，问题解决具有滞后性。如果仅限于提供文本、图片和音视频或链接给学习者，或简单地布置作业测试是远远不够的。

因此，一方面应充分考虑线上学习资源呈现方式和知识获取途径，录制高质量微课视频，提高语言输入环节的有效性；另一方面需设计与语言输入对应的输出任务，任务要求和指令准确清晰，可操作性强，对学习者完成知识内化起到良好的催化作用。

（三）线上学习行为评价

翻转课堂教学，除线下面授课堂外，还包括课前引导式学习和课后拓展式学习两个线上环节，线上学习需要学生有较强的学习自觉性和主动性，也需要教师利用平台提供的学习数据，进行必要的监控，制定明确的评价细则，纳入课程考核评价。

本研究根据翻转课堂教学实际情况，从THEOL清华教育在线上19项统计指标中选择13项作为学生线上学习行为评价指标。结课后，将13项指标与总评成绩进行Person相关分析，发现总评分数和课程讨论区回文次数、阅读课程通知次数、上交课程作业次数、学习笔记数量、进入播课个数和提交在线测试数量六项之间呈现出0.01水平的显著性，与课程问卷调查次数之间呈现出0.05水平的显著性，说明总评分数与这7项统计指标有着显著的正相关关系。但是，其余六项与总评分数之间没有相关关系。同时，将学生的线上行为分数与期末考核成绩（闭卷笔试）进行线性回归分析。线上行为的回归系数值为2.039（=3.490，=0.001＜0.01），表明线上行为会对期末笔试产生显著的正向影响关系，即学习行为会对学习效果产生显著的正向影响关系。

因此，可以通过选取适合的统计指标，评价学生线上学习行为，进而促进学生获得较好的线上学习效果。后续研究中将结合分析结果，减少线上行为评价指标，并参照指标设计课前引导式任务和课后拓展式任务，优化翻转课堂教学线上自学环节。

结语

翻转课堂教学，以“学生”为中心，由课前线上引导式教学、课中线下翻转式教学、课后线上拓展式教学三个环节构成，三者之间环环相扣，密不可分。THEOL清华教育在线（优慕课V8）在线功能丰富，包括播课单元、课程作业、在线测试、答疑讨论、课程问卷等，能很好地满足翻转课堂教学中学习者线上自学的需要，学习者满意度较高，同时可以提供多项指标，帮助教师评价学生线上学习行为，依托其开展的大学英语翻转课堂是一种有效的混合式教学模式。