本科生在线学习满意度及影响因素研究——兼论后疫情时代本科在线教育高质量发展的策略转向

管佳 教育部教育技术与资源发展中心

姜浩哲（通讯作者） 华东师范大学教育学部教师教育学院

● 问题提出

在线学习满意度是学习者以理性和感性的态度将在线课程学习的实际感知效果与期望值进行差异性比较后形成的一种总体感受与主观评价，它在一定程度上较为客观和直接地反映了学习者参与在线学习的体验、感受和意见，往往被视为衡量在线学习质量的重要指标和维度，也被作为课程建设质量评价、教学组织管理评价乃至高等教育教学改革评价不可或缺的参考依据。

本研究尝试从以下四个方面开展研究：①在后疫情时代，本科生在线学习满意度的总体和具体情况如何？②不同本科生群体在线学习总体满意度是否存在显著差异？③从学生视角切入，本科生在线学习满意度的影响因素有哪些？④如何有效提高本科生在线学习满意度，深入推进本科在线教育高质量发展？

● 研究设计

1.研究工具

本研究以国外已有成熟量表为基础，结合有关在线教育政策文件、实施情况和国内理论研究成果，初步编制了调查问卷。为保证问卷的适用性、科学性和内容效度，依据“预调查—预分析—意见征询—专家反馈—问卷修订”的方法，共开展了两轮预调查，并在对调查结果进行预分析后分别向高等教育学、教育技术学、课程与教学论等领域的6位专家进行了相应咨询和论证。根据预调查分析结果和专家反馈建议对问卷进行了两轮修改与完善。正式调查问卷主要包括四部分，问卷结构如下页表1所示。

表1 正式调查问卷的维度划分

2.数据来源

笔者采用分层随机抽样、目的性抽样、便利性抽样相结合的方法，对我国东部地区10所高校和西部地区8所高校的本科生进行了网络问卷调查。在开展常规调查的同时，还对藏族、维吾尔族、白族等20个少数民族本科生和“三区三州”生源地本科生进行了专项调研。常规调查和专项调研共计回收问卷1192份，剔除数据不全样本后，得到1116份有效问卷，有效率93.6%（如下页表2）。

表2 样本基本信息统计（N=1116）

3.研究信效度

①采用Cronbach’s Alpha系数对量表的信度进行检验。使用SPSS 23.0分析得到问卷总量表Alpha系数为0.983，各维度分量表Alpha系数介于0.932至0.956之间，表明总量表和各维度分量表均具有较好的信度。②采用因子分析来检验量表的合理性和结构效度。总量表KMO值为0.982，Bartlett显著性概率值达到显著水平，说明数据适合进行因子分析。③运用限定抽取共同因素法萃取得到5个主成分，累计贡献率为76.821%，量表38个测评项因子载荷均大于0.7，表明问卷具有良好的效度。

● 本科生在线学习满意度情况

本科生在线学习具体、总体满意度情况和满意度各维度间的相关分析结果如下页表3所示。本科生在线学习总体满意度平均值为4.547，介于“有些满意”和“比较满意”之间。这表明，当前我国本科在线教学实施情况总体较为理想，但也有一定进步空间。就具体满意度而言，本科生对在线课程资源的满意度相对最高，对在线平台服务的满意度次之，而对在线教学方式的满意度相对最低。进一步比较发现，本科生对在线教学方式的满意度明显低于其他具体满意度和总体满意度。从相关分析结果来看，学习成效、教学方式、课程资源和平台服务满意度均与总体满意度有很强的相关性，其中学习成效满意度与总体满意度间的相关性最强。无论学习形式如何变化，学习成效始终都关系到学习者的核心利益，学习成效满意度也有理由被视为学习满意度最重要的构成要素。

表3 本科生在线学习满意度情况和满意度各维度间的相关分析结果

● 不同本科生群体在线学习满意度差异分析

使用“独立样本t检验”探究不同学习环境和个人属性的本科生群体在线学习总体满意度是否存在显著差异，结果如表4所示。不同高校层次、在学年级和性别本科生群体间在线学习总体满意度无显著差异，而西部地区高校本科生显著低于东部地区高校本科生，少数民族本科生显著低于汉族本科生，“三区三州”生源地本科生显著低于其他生源地本科生。这一结果表明，优势学生群体更容易接受在线学习模式，并能更有效地使用在线学习资源，从而获得更好的在线学习体验和收益。

表4 不同本科生群体在线学习总体满意度的差异分析

● 本科生在线学习满意度影响因素

1.分层线性回归分析

从学习者视角出发，将本科生在线学习总体满意度作为因变量，将技术接受、学习环境、心理动机、个人属性作为自变量并依次进入分层线性回归分析的1至4层，通过分析各层的△可推测各维度变量对满意度的影响。分析结果表明（如下页表5），技术接受和心理动机两个维度纳入回归方程时△有统计学意义，上述两个维度可以解释本科生在线学习满意度78.8%的变异量，技术接受因素较心理动机因素而言对在线学习满意度的影响更大。所有方程各自变量的VIF值均在5之下，表明自变量之间的共线性程度比较低。最终模型（第4层）结果显示，对在线学习满意度有显著正向影响的变量有感知有用性（=0.447，p＜0.001）、在线学习意愿（=0.248，p＜0.001）、计算机自我效能感（=0.199，p＜0.001）和感知易用性（=0.080，p＜0.05），而学习环境和个人属性各变量对在线学习满意度的回归系数均未达到显著水平。

表5 在线学习满意度分层回归结果

2.交互作用分析

为进一步分析学习环境变量和个人属性变量是否能够调节技术接受和心理动机维度变量对在线学习满意度的影响，即所在高校类型、所在高校区域、在学年级、性别、民族和生源地不同的本科生在线学习满意度影响模式是否存在差异，对学习环境、个人属性两个维度的6个变量和技术接受、心理动机两个维度的4个变量间的24种交互作用进行了分析，下页表6呈现了交互作用显著的4个模型。分析结果表明，感知有用性对在线学习满意度的影响会受到本科生所在高校区域、在学年级和性别的调节，而计算机自我效能感对在线学习满意度的影响会受到本科生所在高校类型的调节。由此可知，虽然线性回归结果显示学习环境和个人属性变量对大学生在线学习满意度没有直接的显著影响，但是学习环境和个人属性维度中部分变量会调节技术接受和心理动机维度中部分变量对在线学习满意度的影响。因而，在研究有关因素对在线学习满意度的影响机制时，学习环境和个人属性两个维度的有关变量依然不能被忽视。

表6 在线学习满意度影响因素间的交互作用分析结果

● 结论与启示

1.研究结论

第一，在后疫情时代，本科生在线学习总体满意度与疫情期间相比有适度提高，但是，本科生对在线教学方式的满意度依旧相对较低。这表明，虽然近年来数字教育平台、教育资源不断丰富完善，但教师充分运用信息化教育手段改善教育教学效果的能力有待进一步提升。

第二，不同本科生群体在线学习总体满意度存在显著性差异，其中，西部地区高校本科生显著低于东部高校本科生，少数民族本科生显著低于汉族本科生,三区三州”生源地本科生显著低于其他生源地本科生。这表明，优势本科生群体能获得更好的在线学习体验，如何运用信息技术防范不同群体在线教育质量差距增大，寻找弥合差距的方法值得思考。

第三，基于学习者视角发现，在对本科生在线学习满意度的影响中，技术接受和心理动机各维度变量具有直接效应，而学习环境和个人属性维度中的部分变量具有调节效应。这表明，一方面，本科生在线学习满意度并不完全取决于课程教学，学习者自身的信息素养同样重要；另一方面，不同本科生群体在线学习满意度的影响模式和机制存在差异。

2.研究启示

第一，本科在线教育在增加教学技术含金量的同时更要重视增加教学方式含金量。要通过教学技术的现代化来推进教学方式的现代化，防止教学技术成为将传统单向灌输、满堂灌从线下移到线上的“搬运工”。因此，教师首先要充分挖掘信息技术赋能教学方式变革的潜力，在智能教学环境中运用协作式、项目式、探究式、体验式、情境式等体现双向互动、精准滴灌理念的教学方法。其次，要不断强化综合运用智能技术提高教学方式适切性的能力。最后，要深度开发和转化不同教学方式的育人价值，扮演好共建者、共生者、共创者等智能时代教师的独特角色，在创设形式多样的课堂交互、精彩纷呈的课堂体验、张弛有度的课堂节奏中实现高质量的课堂育人，达成高水平的育人成效。

第二，本科在线教育在加强课程教学的质量管理的同时更要注重增强学习主体的信息素养。各教学主体（教师、高校、在线学习平台等）要发挥好协同效应，根据在线学习满意度的影响因素“靶向施策”“精准发力”，在抓好课堂质量的同时注重课外信息素养的培训。首先，要通过举办专题讲座等方式引导学生主动适应信息技术催生的学习方式变革，积极接纳在线学习，认识到在线学习的优势，感受到在线学习的便捷和价值，提高对在线学习平台和预设学习资源的感知易用性、感知有用性。其次，要通过完善计算机公共课程设置、设立信息化能力培训工作坊等方式，增强本科生运用信息技术的能力，提高计算机自我效能感。最后，要通过完善学习引导、开发自适应学习功能等方式，使学生在“自身主体性”和“技术智能性”的双重驱动下进行深度在线学习、黏性在线学习，于“流连忘返”中增强在线学习的持续意愿。

第三，本科在线教育在推进显性教育公平的同时也要加快消除隐性数字鸿沟。在“后扶贫”时代，除了通过常规配置政策工具平衡不同高校教育经费和资源外，还需要在推进教育公平的过程中变“经济逻辑”为“教育逻辑”“心理逻辑”，深入到学生学习过程的微观层面中，加大对弱势本科生群体在线学习能力、素养和心理的帮扶，切实增强其与在线学习技术的“对话力”。一方面，高校要通过精准结对构建师生动态在线学习共同体，高效、科学、有的放矢地帮助弱势本科生群体提高对在线学习技术的理解力、接受度、信任感和在线学习受益率。另一方面，在线学习技术也应更好地发挥精准扶智的作用，对在线学习困难的本科生群体进行精准识别，为其开发更多个性化的优质课程，提供更多跟踪式的学习服务。唯有缩小数字时代本科生群体在现代教育资源使用上和结果上的差异并以此加快消除隐性数字鸿沟，方能实现更深层次、更高水平的教育公平。

● 结语

通过本次实证调查可知，后疫情时代本科在线教育总体情况较为理想，这为高等教育深入推进质量革命提供了现实基础和保障。与此同时，研究也发现当前在线高等教育发展存在的若干瓶颈。其中，在“第一道数字鸿沟”（“接入沟”）大体消除的情况下，弱势本科生群体在线学习满意度显著偏低的事实，表明了“第二道数字鸿沟”（“使用沟”）和“第三道数字鸿沟”（“结果沟”）的存在，由此引发的问题尤其值得关注。在步入“十四五”规划和教育信息化发展的新阶段，在线教育在推动育人方式变革、促进区域教育公平、推进教育扶智等方面依旧任重而道远。未来，在全球新冠疫情危机中加快完善和健全中国特色在线教育理论与实践体系，并向世界深刻阐释“公平而优质”的内涵、要义、理念和范式，也是以教育信息化推动教育高质量发展的目标与方向之一。